MENJADI MANUSIA PEMBELAJAR

Ciri-ciri Kepala Sekolah yang Efektif

2009-08-18T19:55:00.000-07:00

Kepala sekolah memiliki peranan yang sangat kuat dalam mengkoordinasikan, menggerakkan, dan menyerasikan semua sumber daya pendidikan yang tersedia di sekolah. Kepala sekolah dituntut mempunyai kemampuan manajemen dan kepemimpinan yang memadai agar mampu mengambil inisiatif dan prakarsa untuk meningkatkan mutu sekolah (Mulyasa, 2005).

Manajemen sekolah merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi kualitas pendidikan. Hal ini disebabkan karena manajemen sekolah secara langsung akan mempengaruhi dan menentukan efektif tidaknya kurikulum, berbagai peralatan belajar, waktu mengajar dan proses pembelajaran.

Sekolah efektif dalam perspektif manajemen, manajemen sekolah merupakan proses pemanfaatan seluruh sumber daya sekolah yang dilakukan melalui tindakan yang rasional dan sistematik (mencakup perencanaan, pengorganisasian, pengerahan tindakan dan pengendalian) untuk mencapai tujuan sekolah secara efektif dan efisien. Darling-Hammond, L (1992) menyatakan dimensi sekolah efektif meliputi : 1) layanan belajar bagi siswa, 2) pengelolaan dan layanan siswa, 3) sarana dan pra sarana sekolah, 4) program dan pembiayaan, 5) partisipasi masyarakat, dan 6) budaya sekolah.

Sekolah yang efektif berada dalam lapangan manajemen sekolah yang ciri/karakteristiknya menurut Edmonds (dalam Syafaruddin, 2002) meliputi (a) Kepala sekolah dan guru-guru memiliki komitmen dan perhatian yang tinggi terhadap perbaikan mutu pengajaran, (b) Guru-guru memiliki harapan yang tinggi untuk mendukung pencapaian prestasi siswa, (c) Iklim sekolah yang tidak kaku, sejuk tanpa tekanan dan kondusif dalam seluruh proses pengajaran, (d) Sekolah mempunyai pemahaman yang luas tentang fokus pengajaran dan mengusahakan keefektifan sekolah dengan mendayagunakan seluruh sumber daya sekolah untuk mencapai tujuan secara maksimal, (e) Sekolah efektif dapat menjamin kemajuan siswa yang dimonitor secara periodik.

Sejalan dengan pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa ciri-ciri kepala sekolah yang memiliki kemampuan dalam menerapkan fungsi-fungsi manajemen meliputi sebagai berikut:

Dalam perencanaan meliputi (1) Kepala sekolah dapat menetapkan program-program sekolah, (2) Kepala sekolah dapat merumuskan kebijakan-kebijakan sekolah, (3) Kepala sekolah dapat menyusun program kerja sekolah, dan (4) Kepala sekolah dapat merumuskan langkah-langkah pelaksanaan program.

Dalam pengorganisasian meliputi (1) Kepala sekolah dapat menempatkan guru sesuai dengan potensi dan kemampuan yang dimiliki dalam KBM, (2) Kepala sekolah dapat mengatur penggunaan sarana dan prasarana yang ada sesuai dengan kebutuhan siswa, guru dan personel lain sehingga terjalin kerjasama yang baik, (3) Kepala sekolah dapat memberikan solusi terhadap berbagai masalah yang dihadapi oleh guru dan personel sekolah lainnya, (4) Kepala sekolah dapat mengatur kerjasama dengan pihak atau instansi lain untuk menyukseskan program-program sekolah.

Dalam penggerakan meliputi (1) Kepala sekolah dapat memotivasi guru sehingga guru merasa mampu dan yakin untuk melaksanakan program- program sekolah, (2) Kepala sekolah dapat memimpin dan mengarahkan guru-guru dengan baik, (3) Kepala sekolah dapat mendorong guru-guru untuk mengembangkan profesionalisme sesuai dengan bidangnya, (4) Kepala sekolah dapat mendorong guru bekerja dengan tujuan untuk pencapaian prestasi.

Dalam pengendalian meliputi (1)Kepala sekolah dapat mengevaluasi pelaksanaan program-program sekolah seperti yang telah ditetapkan dalam tahap perencanaan, (2) Kepala sekolah dapat mengevaluasi kinerja guru dan personel sekolah lainnya, (3) Kepala sekolah dapat memberikan penguatan terhadap keberhasilan yang telah dicapai oleh guru, (4) Kepala sekolah dapat memperbaiki kesalahan/kelemahan yang telah dibuat oleh guru dan personel lainnya.

Peran Kepala Sekolah dalam Mengefektifkan Organisasi Sekolah

2009-08-18T19:52:00.000-07:00

Secara teoritis, organisasi sekolah dalam menyelenggarakan programnya terlebih dahulu menyusun tujuan dengan baik yang penerapannya dilakukan secara efektif dan efisien dalam proses belajar mengajar (PBM). Keefektifan organisasi sekolah tergantung pada rancangan organisasi dan pelaksanaan fiingsi komponen organisasi yang meliputi proses pengelolaan informasi, partisipasi, pelaksanaan tugas pokok organisasi, perencanaan, pengorganisasian, penggerakan dan pengendalian.

Kepala sekolah memiliki peranan yang sangat kuat dalam mengkoordinasikan, menggerakkan, dan menyerasikan semua sumber daya pendidikan yang tersedia di sekolah. Kepemimpinan kepala sekolah merupakan salah satu faktor yang dapat mendorong sekolah untuk dapat mewujudkan visi, misi, tujuan dan sasaran sekolahnya melalui program-program yang dilaksanakan secara terencana dan bertahap. Kepala sekolah dituntut mempunyai kemampuan manajemen dan kepemimpinan yang memadai agar mampu mengambil inisiatif dan prakarsa untuk meningkatkan mutu sekolah.

Edmonds (dalam Sagala, 2005) tentang sekolah efektif menunjukkan bahwa peran kepala sekolah sedemikian penting untuk menjadikan sebuah sekolah pada tingkatan yang efektif. Asumsinya adalah bahwa sekolah yang baik akan selalu memiliki kepala sekolah yang baik, artinya kemampuan profesional kepala sekolah dan kemauannya untuk bekerja keras dalam memberdayakan seluruh potensi sumber daya sekolah menjadi jaminan keberhasilan sebuah sekolah. Untuk lebih mengefektifkan pelaksanaan pekerjaannya dan dapat mendayagunakan seluruh potensi sumber daya yang ada di sekolah maka kepala sekolah harus memahami perannya.

a) Kepala sekolah sebagai manajer
Supriyono (2000) mengatakan bahwa manajer adalah seseorang yang bertanggung jawab untuk mencapai hasil tertentu melalui tindakan orang lain yang berada dibawah tanggung jawabnya. Sebagai manajer, kepala sekolah harus memiliki strategi yang tepat untuk memberdayakan tenaga kependidikan melalui kerjasama atau kooperatif, memberikan kesempatan kepada para tenaga kependidikan untuk meningkatkan profesinya, dan mendorong keterlibatan seluruh tenaga kependidikan dalam berbagai kegiatan yang menunjang program sekolah, (Mulyasa, 2005).

Sebagai manajer kepala sekolah harus mampu mengusahakan berbagai kegiatan yang saling berkaitan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Kegiatan-kegiatan tersebut adalah merencanakan, mengorganisasikan, memimpin dan mengendalikan. Merencanakan, dalam arti kepala sekolah harus benar-benar memikirkan dan merumuskan dalam suatu program tujuan dan tindakan yang harus dilakukan; Mengorganisasikan, berarti bahwa kepala sekolah harus mampu menghimpun dan mengkoordinasikan sumber daya manusia dan sumber-sumber material sekolah sebab keberhasilan sekolah sangat bergantung pada kemampuan kepala sekolah dalam mengatur dan mendayagunakan berbagai sumber daya dalam mencapai tujuan; Memimpin, dalam arti bahwa kepala sekolah memiliki kemampuan untuk mengarahkan dan mempengaruhi seluruh sumber daya manusia untuk melakukan tugas-tugasnya yang esensial. Dengan menciptakan suasana yang tepat kepala sekolah dapat membantu sumber daya manusia untuk melakukan hal-hal yang paling baik.; Mengendalikan, dalam arti kepala sekolah memperoleh jaminan bahwa sekolah berjalan mencapai tujuan. Apabila terdapat kesalahan di antara bagian-bagian yang ada dari sekolah tersebut maka kepala sekolah harus memberikan petunjuk dan meluruskan.
Kepala sekolah berfungsi dan bertugas sebagai manajer mempunyai tugas antara lain (1) menyusun perencanaan, (2) mengorganisasikan kegiatan, (3) mengarahkan kegiatan, (4) mengkoordinasikan kegiatan, (5) melaksanakan kegiatan, (6) melakukan evaluasi terhadap kegiatan, (7) menentukan kebijaksanaan, (8) mengambil keputusan, (9) mengadakan rapat, (10) mengatur proses belajar mengajar, (11) mengatur administrasi, ketatausahaan, siswa, ketenagaan, sarana dan prasarana, keuangan sekolah/RAPBS, (12) mengatur hubungan sekolah dengan masyarakat dan instansi lain, dan (13) mengatur organisasi siswa intra sekolah.

Dari paparan di atas, bahwa peran kepala sekolah sebagai manajer dapat dilihat pada kemampuan penyusunan berbagai program sekolah, penyusunan personalia sekolah, pengoptimalan segenap sumber daya sekolah, dan penyelesaian berbagai persoalan yang dihadapi oleh guru dan staf.

b) Kepala sekolah sebagai administrator
Kepala sekolah sebagai administrator memiliki hubungan yang sangat erat dengan berbagai aktivitas pengelolaan administrasi yang bersifat pencatatan, penyusunan, dan pendokumenan seluruh program sekolah. Sebagai seorang administrator, kepala sekolah harus memiliki kemampuan untuk memperbaiki dan mengembangkan semua fasilitas sekolah baik sarana maupun prasarana pendidikan.

Kepala sekolah sebagai administrator pendidikan harus mampu menerapkan kemampuannya dalam tugas-tugas operasionalnya yakni kemampuan pengelolaan kurikulum, pengelolaan administrasi peserta didik, pengelolaan personalia, pengelolaan sarana dan prasarana, pengelolaan administrasi kearsipan, dan pengelolaan administrasi keuangan.

Dari uraian tersebut dapat dipahami bahwa peran kepala sekolah sebagai administrator dapat dilihat pada kemampuan pengelolaan kurikulum, pengelolaan administrasi peserta didik, pengelolaan personalia, pengelolaan sarana dan prasarana, pengelolaan administrasi kearsipan, dan pengelolaan administrasi keuangan.

c) Kepala Sekolah sebagai supervisor
kepala sekolah mempunyai tugas sebagai supervisor. Kepala sekolah sebagai supervisor dimaksudkan untuk meningkatkan pengawasan dan pengendalian terhadap guru-guru dan personel lain untuk meningkatkan kinerja mereka. Kepala sekolah sebagai supervisor bertugas mengatur seluruh aspek kurikulum yang berlaku di sekolah agar dapat memberikan hasil yang sesuai dengan target yang telah ditentukan. Aspek-aspek kurikulum yang harus dikuasai oleh kepala sekolah sebagai supervisor adalah materi pelajaran, proses belajar mengajar, evaluasi kurikulum, pengelolaan kurikulum, dan pengembangan kurikulum.

Sergiovani dan Starrat (dalam Mulyasa, 2005) menyatakan bahwa “ Supervision is a process designed to help teacher and supervisor team more about their practice, to better able to use their knowledge and skills to better serve parents and schools and to make the school a more effective learning community".
Dari uraian di atas dapat dipahami bahwa peran utama kepala sekolah sebagai supervisor adalah menyusun dan melaksanakan program supervisi pendidikan serta memanfaatkan hasilnya yang diwujudkan dalam, program supervisi kelas, kegiatan ekstra kurikuler, serta peningkatan kinerja tenaga kependidikan dalam upaya pengembangan sekolah.

d) Kepala sekolah sebagai leader
Wahjosumidjo (1999) mengatakan bahwa kepala sekolah sebagai leader harus memiliki karakter khusus yang mencakup kepribadian, keahlian dasar, pengalaman dan pengetahuan profesional, serta pengetahuan administrasi dan pengawasan. Kepala sekolah sebagai leader memiliki visi dan mempunyai peranan dalam mengelola visi menjadi sebuah kenyataan. Untuk menjadi pemimpin yang efektif menggunakan analitis yang dikembangkan dengan baik dan kemampuan intelektual dalam membimbing para staf dalam proses mengidentifikasi masalah-masalah, keterampilan politik dan manajemen untuk menyelesaikan konflik dan mampu membuat berbagai rencana kerja.

Pendapat di atas dapat memberikan gambaran bahwa peran kepala sekolah sebagai leader harus memiliki kepribadian yang kuat, memahami kondisi guru dengan baik, memiliki visi dan misi sekolah, memiliki kemampuan mengambil keputusan yang partisipatif dan memiliki kemampuan untuk berkomunikasi.

ALASAN PENOLAKAN PTK

2009-08-18T19:50:00.000-07:00

Bila ada yang tidak mengetahui alasan PTK yang dibuatnya selalu ditolak, tulisan singkat di bawah ini bisa dijadikan acuan agar PTK yang akan dibuat tidak ditolak kemabli.

a. Judul proposal melebihi ketentuan (maksimal 20 kata); tidak spesifik; tidak jelas menggambarkan masalah, hasil yang diharapkan, dan tempat penelitian.
b. Keberadaan masalah tidak nyata, tidak jelas dan tidak mendesak.
c. Penyebab masalah tidak jelas
d. Masalah dan penyebabnya tidak diidentifikasi secara kolaboratif antara dosen dan guru
e. Rumusan masalah tidak dalam bentuk rumusan masalah PTK
f. Bentuk tindakan untuk memecahkan masalah tidak sesuai dengan masalahnya
g. Tidak ada argumentasi logis pilihan tindakan
h. Penjelasan masalah tidak operasional
i. Lingkup penelitian tidak jelas
j. Indikator keberhasilan tidak jelas
k. Ketidaksesuaian tujuan dengan rumusan masalah
l. Manfaat hasil penelitian tidak jelas
m. Konsep atau teori yang dikaji dengan permasalahan tidak relevan
n. Relevansi teori dan hasil penelitian tidak terkait dengan tindakan
o. Kerangka berpikir penelitian tidak jelas
p. Subjek, tempat, dan waktu penelitian tidak jelas
q. Langkah-langkah PTK tidak direncanakan secara rinci
r. Siklus-siklus dalam prosedur penelitian tidak jelas dan tidak tepat
s. Desain tidak berciri PTK
t. Jenis dan intensitas peran para peneliti dalam setiap tahap penelitian tidak jelas
u. Penulisan daftar pustaka tidak sesuai dengan ketentuan. Tidak menggunakan bahasa yang baku

RAGAM JUDUL PTK

2009-08-18T19:34:00.001-07:00

Berikut ini, ada 170 judul PTK yang bisa menjadi referensi bagi guru atau praktisi pendidikan yang ingin membuat penelitian tindakan kelas.

1. Penerapan Model PBL pada Pelajaran Biologi untuk Meningkatkan Kompetensi dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas X SMA Negeri 1 Singaraja Tahun Pelajaran 2006/2007
2. Pengembangan Model Keterampilan Proses Berbasis Kompetensi untuk Meningkatkan Kualitas Proses dan Produk Pembelajaran Pengetahuan Sosial di Sekolah Dasar
3. Implementasi Metode Pembelajaran SQ3R Berbantuan LKS untuk Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Kimia Siswa Kelas X SMA Negeri 4 Singaraja
4. Penerapan Pengajaran Konseptual Interaktif dan Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Hasil Belajar Fisika Siswa Kelas X3 SMA Negeri 3 Singaraja
5. Implementasi Strategi 5E dengan Bahan Ajar Bermuatan Perubahan Konseptual sebagai Upaya Mengubah Miskonsepsi, dan Meningkatkan Hasil Belajar Siswa SMPN 6 Singaraja
6. Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw dalam Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Diklat Menyiapkan, Menyajikan Minuman Non-Alkohol Siswa II A1 SMKN 2 Singaraja
7. Pemberdayaan Prior Experience dalam Pembelajaran Modul Praktikum dengan Model Experential Learning sebagai upaya Meningkatkan Kompetensi Sains Siswa SMPN 2 Singaraja
8. Penerapan Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Penilaian Berbasis Kelas untuk Meningkatkan Kompetensi Fisika Siswa Kelas II SMP Negeri 2 Singaraja
9. Penggunaan Pendekatan Kontekstual Berbasis Inkuiri Bermedia Karikatur untuk Meningkatkan Keterampilan Berbicara dan Menulis Siswa SMP Lab. IKIP Singaraja
10. Implementasi Model Pembelajaran Inkuiri Terpimpin dalam Pembelajaran Fisika untuk Meningkatkan Hasil Belajar pada Siswa Kelas X SMA Negeri 2 Singaraja
11. Implementasi Pendekatan Matematika Realistik Berbantuan LKS dengan Model Pembelajaran Kooperatif TPS dalam Meningkatkan Motivasi dan Prestasi Belajar Matematika Siswa SMP
12. Implementasi Teori Belajar Action, Process, Object, Schema dengan Menggunakan Pendekatan Siklus: Activities, Class-Discussion, Exercise untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematika Siswa SMP
13. Implementasi Model Pembelajaran Reasoning and Problem Solving Berbasis Open-Ended Problem untuk Meningkatkan Kompetensi Penalaran dan Komunikasi Matematika Siswa Kelas VII SMP Negeri 2 Singaraja
14. Pengembangan Model Pembelajaran Fisika Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kreativitas Siswa SMP Negeri 38 Semarang Tahun Pelajaran 2006/2007
15. Peningkatan Penguasaan EYD Karangan Narasi dengan Teknik Koreksi Teman Sebaya Siswa Kelas VI SD Anjasmoro 02 Semarang
16. Upaya Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep Fisika dengan Metode Presentasi Siswa Kelas Imersi SMP 1 Magelang Tahun Pembelajaran 2006/2007
17. Upaya Meningkatkan Pencapaian Kompetensi Dasar Pelajaran PKPS melalui Program Pembiasaan Siswa Kelas IV SD Negeri 2 Karanggedang Tahun Pelajaran 2006/2007
18. Efektivitas Problem Solving dengan Memanfaatkan Alat Peraga dalam Pembelajaran Geometri di Kelas VIII B SMP Negeri 2 Demak Tahun 2006
19. Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Konsep Peluang melalui Pendekatan Kontekstual pada Siswa Kelas XI MA Mualimat NW Pancor Lombok Timur NTB
20. Peningkatan Daya Berpikir Kritis Siswa terhadap Kondisi Lingkungannya melalui Penggunaan Peta Konsep pada Pembelajaran Sosiologi Kelas VII SMPN 1 Aikmel
21. Strategi Manajemen Saluran Penanganan Bimbingan dan Konseling untuk Meningkatkan Kemandirian dan Tanggung Jawab pada Siswa SMPN 1 Selong
22. Pembelajaran Berbasis Masalah sebagai Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas I Madrasah Aliyah Negeri Selong
23. Upaya Meningkatkan Kemampuan Reading Comprehension Siswa Kelas X2 SMA PGRI 1 Lubuk Linggau dengan Menggunakan Pendekatan Genre-Based Approach
24. Kolaborasi Pendekatan Struktural dengan Pendekatan Kontekstual Melalui Metode Diskusi dalam Mengoptimalisasikan Pembelajaran Apresiasi Puisi Siswa Kelas VIII MTsN Lubuk Linggau
25. Peningkatan Kemampuan Mengapresiasi Unsur Instrinsik Dongeng Melalui Teknik Bercerita Siswa Kelas 5 SD Negeri 4 Lubuk Linggau
26. Peningkatan Kemampuan Menulis Paragraf Narasi Siswa Kelas XI SMA Negeri 4 Lubuk Linggau Melalui Pengintegrasian Metode Clustering dan Journalist's Questions
27. Upaya Meningkatkan Hasil Belajar IPA/Sains Siswa Kelas IV dengan Pendekatan Kontekstual pada Sekolah Dasar Negeri 6 Matangglumpangdua Kecamatan Peusangan
28. Upaya Menuntaskan Indikator Pembelajaran Siswa dengan Model Direct Instruction Konsep Tata Surya Mata Pelajaran IPA - Fisika (Studi pada Siswa Kelas I-1 SMPN 12 Langsa)
29. Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah melalui Pendekatan Matematika Realistik di Kelas 7 SMPN 1 Kotamadya Bengkulu
30. Meningkatkan Keterampilan Menulis Wacana Argumentasi Siswa Kelas X SMA Negeri 8 Kota Bengkulu dengan Metode Investigasi Kelompok
31. Pengkombinasian Problem Possing dan Cooperative Learning untuk Pengajaran Matematika di Kelas Unggul pada SMP Rintisan Sekolah Standar Nasional
32. Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas I-B SMPN 5 Kendari Melalui Model Kooperatif Tipe Think-Paire-Share
33. Meningkatkan Keterampilan Proses Sains dan Hasil Belajar Siswa Kelas III IPA SMA Negeri 8 Kendari Melalui Model Pembelajaran Inquiri
34. Meningkatkan Keterampilan Merumuskan Kesimpulan Melalui Penggunaan Peta Konsep pada Pengelompokan Makhluk Hidup Mata Pelajaran Sains-Biologi di Kelas VII-1 SMP Negeri 9 Kendari
35. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw dengan Tongkat Estafet untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Sistem Pencernaan Makanan (Kaji Tindak di Kelas VIII A SMP Negeri 2 Kendari)
36. Meningkatkan Kemampuan Siswa Kelas VI SD Negeri 32 Poasia Kendari dalam Menyelesaikan Soal Matematika Berbentuk Cerita Melalui Pendekatan Matematika Realistik
37. Meningkatkan Penguasaan Konsep Matematika Pokok Bahasan Statistika dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe NHT pada Siswa Kelas XI SMA Negeri 2 Kendari
38. Penerapan Model Pembelajaran Advanced Organizer untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Mata Pelajaran Kimia Siswa XI Ilmu Alam SMA Negeri 5 Kendari
39. Efektivitas Model Pembelajaran Rogers dalam Mengatasi Kesulitas Siswa Memahami Konsep Matematika Pokok Bahasan Bentuk Pangkat, Akar dan Logaristma di Kelas X Madrasah Aliyah Pesri Kendari
40. Meningkatkan Pemahaman dan Hasil Belajar Bangun Ruang Siswa Kelas X SMAN 4 Kendari dengan Menerapkan Model Pembelajaran Kooperatif
41. Upaya Pengembangan Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Raklin dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa SD Negeri No. 9 Mandonga
42. Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Pokok Bahasan Sistem Gerak Melalui Penerapan Strategi Concept Mapping pada Kelas II.2 SMPN 12 Kendari
43. Upaya Meningkatkan Pemahaman Siswa dalam Mempelajari Naratif Teks Melalui Model Pembelajaran Cooperative Learning
44. Meminimalkan Kesalahan Operasi Hitung Bentuk Aljabar Siswa Kelas II MTsN Kenali Besar Jambi Melalui Penggunaan Pita Garis Bilangan
45. Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Keterampilan Menyimak dan Berbicara Bahasa Inggris di SMPN 1 Jember melalui Learning Community dengan Teknik Permainan Komunikatif
46. Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Menyimak, Membaca, dan Menulis Bahasa Inggris Siswa SMP 1 Jember melalui Cerita
47. Pembelajaran Sain Berbasis Proyek (Project Based Learning) untuk Meningkatkan Academic Skill Siswa MI Miftahul Ulum Serut 02 Jember
48. Penerapan Metode Pembelajaran Konsultatif untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Mata Pelajaran Biologi Kelas II SMAN 1 Arjasa Jember
49. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Matematika pada Materi Aritmetika Sosial Menggunakan Pendekatan Kontekstual
50. Meningkatkan Pemahaman Siswa SLTPN 8 Jember tentang Kesebangunan dengan Penemuan Terbimbing (Guide Discovery)
51. Penerapan Strategi Belajar dengan Model Pembelajaran Quantum Teaching untuk Meningkatkan Keaktipan Belajar Siswa Prestasi Hasil Belajar pada Siswa Kelas III di SMA Negeri 3 Jember Tahun Ajaran 2005 - 2006
52. Peningkatan Image Anak tentang Tempat-Tempat Jauh (Hubungannya dengan Kehidupan Manusia dan Lingkungan) melalui Media Gambar dan Group Discussion di SDN Kranjingan 3 Sumbersari-Jember
53. Peningkatan Pemahaman Konsep-Konsep Biologi Melalui Strategi M2E (Mapping, Matrix, & Elaboration) pada Siswa Kelas 1 SMP Negeri 5 Banjarmasin
54. Mengatasi Miskonsepsi Siswa Kelas III SMPN 24 Banjarmasin pada Materi Ajar Listrik Dinamis dengan Menerapkan Teknik Pemodelan dalam Setting Pembelajaran Generatif
55. Meminimalkan Kesalahan Siswa Kelas III-IPA SMAN 1 Banjarmasin dalam Menyelesaikan Persamaan Trigonometri Melalui Strategi Konflik Kognitif dan Problem Solving dalam Pembelajaran Kooperatif
56. Penerapan Model Kooperatif Tipe Team Accelerated Instruction (TAI) untuk Mengatasi Permasalahan dalam Pembelajaran Kimia Akibat Heterogenitas Kemampuan Siswa di Kelas X SMA Negeri 2 Banjarmasin
57. Memanfaatkan Metode Debat Secara Formal untuk Mengoptimalkan Pemahaman Bioetika pada Pembelajaran Materi Kesehatan Reproduksi Siswa Kelas XI MAN 1 Banjarmasin
58. Implementasi Pendekatan Pembelejaran Kooperatif dalam Pembelajaran Biologi Semester Gasal Tahun Ajaran 2005/2006 untuk Mengatasi Rendahnya Pemahaman Siswa Kelas IIIB SMPN 21 Banjarmasin
59. Efektivitas Pembelajaran Kimia Kelas X Semester I SMA Swadhipa Natar melalui Penerapan Metode Eksperimen Berwawasan Lingkungan
60. Meningkatkan Kemampuan Mendengarkan Wacana Berbahasa Inggris Siswa Kelas XI dengan Text-Based Listening di SMAN I Natar Lampung Selatan
61. Meningkatkan Kemampuan Bahasa Inggris Siswa Kelas VII SMPN 5 Bandar Lampung melalui Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning)
62. Pembelajaran Bahasa Inggris dengan Memanfaatkan Aneka Sumber Belajar di SMPN I Pugung Kabupaten Tanggamus
63. Implementasi Model Pembelajaran Berbasis Portofolio untuk Meningkatkan Kualitas Proses dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X Semester 1 SMA YP UNILA Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2005/2006
64. Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Realistik untuk Meningkatkan Aktifitas dan Hasil Belajar Siswa Kelas IV SDN 27 Ampenan
65. Upaya Meningkatkan Keaktifan dan Tanggungjawab Siswa dalam Proses Pembelajaran PKn Melalui Penggunaan Metode Cooperative Learning Model Jigsaw di SMP Negeri 2 Mataram Kelas VIII
66. Meningkatkan Penguasaan Kosa Kata Bahasa Arab melalui Permainan (Studi di Sekolah Dasar Muhammadiyah 8 KH. Mas Mansur Malang)
67. Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL) dengan Model Jigsaw dalam Pembelajaran Sains di Kelas VII SMP Kartikatama Metro Tahun Pelajaran 2005/2006
68. Upaya Meningkatkan Motivasi Belajar dan Hasil Belajar Biologi melalui Pembelajaran Kooperatif (Tipe Pendekatan Struktural Think-Pair-Share) Siswa SMA Negeri I Metro Tahun Pelajaran 2006/2007
69. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Biologi melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe Penyelidikan Kelompok pada Siswa Kelas X SMAN 3 Metro Lampung
70. Pembelajaran di Luar Kelas dengan Pendekatan Pemecahan Masalah Bersama untuk Meningkatkan Motivasi Belajar dan Pemahaman Konsep Lingkungan Siswa Kelas III SDM Kota Metro
71. Peningkatan Kualitas Pembelajaran IPS melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual (CTL) Kelas VII di SMP Negeri 3 Metro Tahun 2005
72. Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) untuk Mengintegrasikan Nilai-Nilai Imtaq dalam Pembelajaran Biologi di SMAN 1 Trimurjo Lampung Tengah Tahun Pelajaran 2006/2007
73. Model Penemuan dan Pemecahan Masalah dengan Pendekatan Realistik pada Pembelajaran Matematika di SD Pertiwi Teladan Metro Tahun Pelajaran 2005/2006
74. Meningkatkan Partisipasi Siswa Kelas VII SMP Maryam Surabaya dalam Pembelajaran Matematika Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw
75. Penerapan Pembelajaran Berbasis Kerja Ilmiah pada Konsep Ciri-ciri Makhluk Hidup untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas I SLTP Muhammadiyah 5 Surabaya
76. Peningkatan Kompetensi Menulis Pengalaman Siswa Kelas VII F SMP Negeri 2 Gatak Melalui Pola Latihan Berjenjang
77. Peningkatan Peran Aktif dan Motivasi Belajar Siswa SMP Muhammadiyah Sumbang melalui Pendekatan Keterampilan Proses dengan Metode Discovery
78. Peningkatan Kualitas Pembelajaran IPA Menggunakan Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan (PAKEM) pada Siswa Kelas 5 SD Negeri 2 Ledug Kecamatan Kembaran Kabupaten Banyumas
79. Peningkatan Motivasi Belajar Siswa Kelas VII pada Pelajaran Sejarah melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD (Student Teams Achievement Devision) di Madrasah Tsanawiyah (MTs) Muhammadiyah Purwokerto
80. Upaya Mengembangkan Kemampuan Siswa Meneliti Sejarah Lokal melalui Model Inkuiri pada Siswa Kelas X SMA Negeri 5 Purwokerto Tahun Ajaran 2006 - 2007
81. Penerapan Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT (Teams Game Tournaments) untuk Meningkatkan Kreativitas dan Prestasi Belajar Matematika (Studi di SMP Negeri 4 Purwokerto)
82. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif dalam Peningkatan Motivasi dan Partisipasi Siswa serta Kualitas Hasil Belajar di SMA Negeri II Samarinda
83. Penerapan Metode Permainan untuk Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Matematika pada Siswa Kelas II Sekolah Dasar Negeri Jatinegara 05 Pagi Cakung Jakarta Timur
84. Upaya Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Matematika dengan Menerapkan Pendekatan Realistik Matematik di SDN Mekarsari 06 Tambun - Bekasi
85. Implementasi Portofolio Berbasis Asesmen Autentik untuk Meningkatkan Kualitas Proses dan hasil Pembelajaran Matematika di SMA Negeri 1 Sungguminasa Kabupaten Gowa
86. Penerapan Pembelajaran Berbasis Pemecahan Masalah yang Diintervensi dengan Peta Konsep untuk Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Kimia di SMU
87. Efektivitas Pendekatan Cooperative Learning dalam Meningkatkan Hasil IPA di SDN 62 Pare-Pare
88. Pembelajaran Bangun Ruang Secara Konstruktivis dengan Menggunakan Alat Peraga di Kelas V SD Negeri 10 Watampone
89. Peningkatan Mutu Proses dan Hasil Belajar Matematika melalui Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah pada Siswa Kelas II SMA Negeri 21 Makassar
90. Peningkatan Motivasi Belajar Siswa dalam Mata Pelajaran Biologi melalui Pembelajaran Kooperatif di SMP Negeri 24 Makassar
91. Model Pembelajaran Seni Rupa di SMU Negeri 2 Malang dengan Penggunaan Desain Media Reproduksi Grafika untuk Mengembangkan Kreativitas Anak
92. Penggunaan Model Pembelajaran Siklus Belajar dan Belajar Kooperatif Tipe STAD untuk Meningkatkan Kualitas Proses dan Hasil Belajar Kimia Siswa Kelas X SMA Negeri I Tumpang - Malang
93. Aplikasi Pembelajaran Kolaboratif Berbasis Asesmen Autentik untuk Meningkatkan Pembelajaran PSKn Kelas IV di SDI Sabilillah Malang
94. Peningkatan Keterampilan Berbicara Bahasa Inggris melalui Pendekatan Proses Membaca dalam Membaca Cerita di Kelas 3 SD Negeri Bendogerit Kota Blitar
95. Penerapan kegiatan Hands on Activity dan Modified Discovery-Inquiry pada Mata Pelajaran Biologi untuk Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Kelas I SMP Laboratorium Universitas Negeri Malang
96. Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning) Tipe STAD untuk Meningkatkan Kualitas Proses dan Hasil Belajar Kimia Siswa Kelas XII SMA Negeri 9 Malang
97. Pembelajaran Kontekstual dengan Metode Inkuiri untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir, Hasil dan Motivasi Belajar IPA pada Siswa Kelas V Madrasah Ibtidaiyah Wahid Hasyim III Malang
98. Penggunaan Media Cerita Bergambar Berbasis Pendekatan Komunikasi Total untuk Meningkatkan Kemampuan Bahasa Anak Tunarungu Kelas Rendah di SLB Bagian B YPTB Malang
99. Penerapan Pembelajaran Berdasarkan Masalah dengan Strategi Kooperatif Model STAD pada Mata Pelajaran Sains untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V MI Jenderal Sudirman Malang
100. Pengefektifan Pembelajaran Menulis Cerpen melalui Pemanfaatan Pertanyaan "Bagaimana Jika …" pada Siswa Kelas X MAN Malang I
101. Peningkatan Pemahaman Geografi dengan Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah dalam Kerangka Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) di Kelas X SMA Negeri I Batu
102. Penerapan Metode SQ3R sebagai Upaya untuk Meningkatkan Tingkat Kemampuan Penguasaan Membaca Pemahaman Siswa Kelas III SLTP Negeri 27
103. Implementasi Konseling Perkembangan dalam Pembelajaran sebagai Model Pembiasaan Perilaku Belajar Siswa SD Negeri 064018 di Medan Sunggal
104. Upaya Peningaktan Keaktifan Belajar Siswa melalui Metode Demonstrasi dan Latihan pada Pembelajaran Teknik Tailoring Kelas II A Semester 3 SMKN 6 Padang
105. Upaya Meningkatkan Penalaran Fisika Siswa melalui Penekanan Konsep Esensial dan Peta Konsep di Kelas 2 SMP 7 Padang
106. Upaya Peningkatan Kemampuan Belajar Siswa melalui Model Mengajar Perubahan Konseptual pada Mata Pelajaran Sejarah di SMP Pembangunan KORPRI UNP
107. Optimalisasi Pemanfaatan Lingkungan sebagai Sumber Belajar dalam Meningkatkan Aktivitas Bertanya dan Kemampuan Menjelaskan Konsep dan Prinsip Fisika di Kelas 1 SMA 3 Padang
108. Upaya Menciptakan Suasana Belajar Menyenangkan melalui Optimalisasi Jeda Strategis dengan Karikatur Humor pada Mata Pelajaran Matematika di SMA Negei 7 Padang
109. Usaha Peningkatan Efektifitas Belajar Mengajar melalui Pendekatan Penyajian Garis Gerak Perubahan pada Mata Pelajaran Sejarah di SMA
110. Pemaksimalan Kompetensi Siswa Kelas X SMA 3 Semarang dengan Pendekatan Penerapan Penelitian dalam Pembelajaran Kimia
111. Meningkatkan Kompetensi Dasar Siswa Kelas IX SMP 25 Semarang dalam Pokok Bahasan Lingkaran melalui Penerapan Cooperative Learning Tipe TGT Bercirikan CTL
112. Upaya Mengatasi Kesulitan Belajar Kimia sesuai KBK 2004 di Kelas X SMA Negeri 5 Semarang dengan Model Pembelajaran Kooperatif STAD
113. Upaya Meningkatkan Pemahaman Siswa pada Materi FPB dan KPK dengan Mendayagunakan Alat Peraga dan Serangkaian Pertanyaan Kognitif di SD Sekaran 01 Semarang
114. Optimalisasi Pontensi Unggulan Lokal dalam Pembelajaran Aritmetika Sosial pada Siswa Kelas VII SMPN 9 Semarang, sebagai Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi
115. Penerapan Asesmen Kinerja untuk Meningkatkan Kompetensi Siswa dalam Kerja Ilmiah pada Pembelajaran PA-Biologi di SMP Negeri 40 Semarang
116. Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Konsep Keanekaragaman Hayati melalui Penerapan Model Investigasi Kelompok di SMA 9 Semarang
117. Penggunaan Bagan Dikhotomi Konsep sebagai Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan Hasil Belajar Keanekaragaman Hewan pada Siswa Kelas I SMP Negeri 9 Semarang
118. Pembelajaran Matematika Berbantuan Alat Peraga untuk Menciptakan Pembelajaran yang Menyenangkan bagi Siswa Kelas 3 SD Sampangan 04 Semarang
119. Upaya Menumbuhkan Semangat Siswa Mencapai Standar Kompetensi dengan Model Pembelajaran Heroik dan Turnamen Matematika SMA
120. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Apresiasi Sastra pada Mata Pelajaran Bahasa Daerah di Kelas 7 SMPN 2 Sidoarjo melalui Penerapan Asesmen Autentik
121. Pembelajaran Konstruktivisme dalam Meningkatkan Kemampuan Membaca Pemahaman Siswa Kelas III Madrasah Ibtidaiyah Darul Ulum
122. Peningkatan Efektifitas Pembelajaran Anak Autis melalui Implementasi Pendekatan Individualized Education Program (IEP) di SDN Inklusif Klampis Ngasem 1-246 Surabaya
123. Peningkatan Hasil Belajar Pengetahuan Sosial melalui Pembelajaran Kontekstual Model Berkemah dan Media Pembelajaran Lingkungan di SD
124. Penerapan Model Pembelajaran Inquiri dalam rangka Meningkatkan Penguasaan Konsep Siswa dan Keterampilan Siswa dalam Penemuan Konsep secara Mandiri di SMPN 21 Surabaya
125. Meningkatkan Kemampuan Aspek Psikomotor melalui Pembelajaran Berbasis Laboratorium pada Materi Termokimia di SMA Negeri 1 Jombang
126. Penerapan Perangkat Pembelajaran Inovatif dalam rangka Peningkatan Penguasaan Keterampilan Proses Sains pada Siswa Kelas IV Sekolah Dasar Negeri Kertajaya XIII Surabaya
127. Penerapan Pembelajaran Kontekstual untuk Meningkatkan Motivasi dan Hasil Belajar Fisika Siswa SMPN 3 Porong
128. Menciptakan Iklim Pembelajaran Sejarah yang Menyenangkan melalui Snowball Drilling Method
129. Penerapan Pola Pembelajaran Edutainment untuk Meningkatkan Motivasi Belajar Siswa di Kelas XI IPS SMA Negeri 9 Surabaya
130. Penggunaan Buku Bergambar untuk Meningkatkan Keterampilan Membaca Cerita Siswa Kelas II SDN Jepara 2 Surabaya
131. Pembelajaran Interaktif Berbasis Multimedia dengan Pendekatan Kooperatif Tipe Jigsaw untuk Peningkatan Keterampilan Scientifik dalam Mata Pelajaran Fisika di SMUN 1 Depok Slemant Yogyakarta
132. Upaya Peningkatan Keterampilan Berbicara Siswa SD Kelas V dalam Mata Pelajaran Bahasa Indonesia dengan Pendekatan Cooperative Learning
133. Perbaikan Teknik Menyanyikan Nada-nada Melodi melalui Teknologi MIDI di SD Negeri Kalasan I - Yogyakarta
134. Peningkatan Minat Baca Siswa Kelas 1 SMK Negeri 1 Palangkaraya dalam Pelajaran Bahasa Indonesia Melalui Pemberiaan Feedback dan Reinforcement
135. Peningkatan Pembelajaran Menulis dengan Pendekatan Proses dan Media Gambar di Kelas II SDN Menteng 6 Palangkaraya
136. Penerapan Pembelajaran Perspektif Pemodelan Matematika Bermediasi RME untuk Penalaran dan Penguasaan Konsep Statistika bagi Siswa Kelas II SMUN 3 Palangkaraya
137. Peningkatan Kualitas Pembelajaran untuk Melatih Keterampilan Berpikir dalam Proses Ilmiah Melalui Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah di SMA Negeri-1 Palangkaraya
138. Model Reader Respons untuk Meningkatkan Minat dan Keberanian Siswa Mengemukakan Tanggapan dalam Pembelajaran Sastra Sunda di SMA Pasundan 2 Bandung
139. Pengembangan Strategi Pembelajaran Menulis dengan Model Menulis Proses dan Penilaian Portofolio di Sekolah Dasar Kabupaten Sumedang
140. Peningkatan Prestasi Belajar Membaca Menulis Permulaan Anak Berkesulitan Belajar Melalui Strategi Pembelajaran Kooperatif dengan Metode VAKT di SD Permata Hijau Rancaekek Kab. Bandung
141. Pelaksanaan Pembelajaran Kimia yang Berorientasi pada Struktur dalam rangka Mengatasi Kesulitan Belajar Siswa SMA PGRI Cililin Kab. Bandung
142. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Gejala-Gejala Alam dengan Menggunakan Media Pembelajaran Mock Up di Sekolah Dasar Negeri Embong 2 Bandung
143. Optimalisasi Penggunaan Asesmen Otentik untuk Meningkatkan Kerja Ilmiah Siswa pada Pembelajaran Sains di SDN Puncakmulya Kecamatan Manonjaya Kabupaten Tasikmalaya
144. Dramatisasi Cerita Bergambar untuk Mengembangkan Kompetensi Dasar Berekspresi Sastra di Sekolah Dasar
145. Pemberdayaan Lingkungan sebagai Sumber Belajar dalam Upaya Meningkatkan Kompetensi Berbahasa Indonesia Siswa Kelas 4 SD Laboratorium UPI Kampus Cibiru
146. Peningkatan Partisipasi Siswa dengan Model Inkuiri Berbasis CTL (Contextual Teaching and Learning) pada Pembelajaran Kewarganegaraan Kelas XI SMA Negeri 1 Jetis, Bantul Yogyakarta
147. Pemakaian bahasa Komunikatif untuk Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Soal Cerita Matematika pda Siswa Kelas 5 SD Negeri 15 Surakarta
148. Penggunaan Aktivitas-Aktivitas Model (Model Activities) dalam Pembelajaran Menulis di Sekolah Dasar.
149. Penggunaan Software SIG Khusus dengan Pendekatan Pembelajaran Aktif untuk Mempermudah Penguasaan Kompetensi SIG pada Pembelajaran Geografi di SMAN I Surakarta
150. Peningkatan Pembelajaran Aktif pada Mata Pelajaran Pengetahuan Sosial dengan Teknik Jigsaw di SMP Negeri 17 Palembang
151. Upaya Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Keterampilan Bahasa Indonesia di SMA Srijaya Negara melalui Penerapan Cooperative Learning dan Authentic Assessment
152. Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Biologi Siswa Kelas II SMP Negeri 52 Palembang melalui Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik Jigsaw
153. Peningkatan Pemerolehan Bahasa Indonesia Ragam Tulis Siswa Madrasah Ibtidiyah Aliyah II Palembang melalui Strategi Kooperatif Integrasi Membaca dan Menulis
154. Penerapan Strategi Suggestopedia dalam upaya Meningkatkan Kemampuan Menulis Cerpen Berdasarkan Kurikulum Berbasis Kompetensi di SMP Negeri 1 Palembang
155. Peningkatan Kemampuan Berbicara melalui Teknik Tell Me What You See I pada Siswa Kelas V SD Negeri 210 Palembang
156. Peningkatan Pemahaman Guru tentang Pembelajaran Matematika dalam Bahasa Inggris melalui Supervisi Klinis di Kelas VII Koalisi SMP Negeri 1 Palembang
157. Penerapan Pembelajaran Matematika dengan Metode Improve untuk Meningkatkan Pemahaman Matematik dan Aktifitas Belajar Siswa Kelas 2 Sekolah Menengah (SMA) Negeri I Balaraja Kabupaten Tangerang - Banten
158. Penggunaan Alat Peraga Matematika dalam Upaya Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Kelas IV SD Negeri 20 Serang
159. Pemanfaatan Simulasi Komputer sebagai Media Pembelajaran untuk Mengatasi Miskonsepsi Fisika Konsep Mekanika Siswa Kelas XI SMA Negeri 5 Palu
160. Penerapan Teori Bruner untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa SD Karunadipa Palu terhadap Konsep Keliling dan Luas Daerah Bangun Datar
161. Penerapan Pendekatan Open-Ended dan PAKEM (Pembelajaran Aktif Kreatif Efektif dan Menyenangkan) pada Sub Pokok Bahasan Operasi Pecahan di Kelas VII SLTP Negeri 1 Palu
162. Pendekatan Salingtemas dikombinasikan Pemakaian Multimedia dalam Pembelajaran Kimia kelas X untuk Meningkatkan Kompetensi Kerja Ilmiah Siswa SMA Negeri 6 Palu
163. Implementasi Perangkat Model Bangun Ruang Sisi Lengkung dalam Pembelajaran Pokok Bahasan Tabung, Kerucut dan Bola di Kelas II SMP Negeri 1 Palu
164. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Kimia di Madrasah Aliyah Negeri Model Kota Palu Melalui Pendekatan Kontekstual dengan Mengoptimalkan Kegiatan Pembelajaran di Laboratorium.
165. Penerapan Pendekatan Struktur Konsep untuk Peningkatan Pemahaman dan Penerapan Konsep Fisika dalam Mengatasi Miskonsepsi Siswa SMP Negeri 19 Palu
166. Pengembangan Instrumen Evaluasi Berbasis Kelas dalam Pembelajaran Fisika Melalui Optimasi Rubrik Performance Assessment
167. Penerapan Pendekatan Cooperative Learning Model Jigsaw untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Siswa dalam Pembelajaran Sejarah (Penelitian Tindakan Kelas di SMA Negeri 2 Dolo)
168. Implementasi Perangkat Model Geometri Molekul dalam Pembelajaran Pokok Bahasan Teori Domain Elektro dan Gaya Antarmolekul di Kelas XI SMU Negeri 1 Palu
169. Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Media Komputer Program Interactive Atlas 2002 untuk Meningkatkan Penguasaan Materi Region Siswa Kelas IX SMPN 4 Sindue
170. Meningkatkan Kualitas Hasil dan Proses Pembelajaran Siswa tentang Kinematika Melalui Pembelajaran Multimodel Berbasis CTL pada Siswa Kelas X SMAN 1 Kabupaten Pontianak

Penerapan TQM di Sekolah dan Perguruan Tinggi (2)

2009-04-12T18:35:00.000-07:00

Di lingkungan sekolah dan perguruan tinggi, penetapan kualitas produk dan kualitas proses untuk mewujudkannya, merupakan bagian yang tidak mudah dalam pengimplementasian TQM. Kesulitan ini disebabkan oleh karena ukuran produktivitasnya tidak sekedar bersifat kuantitatif, misalnya hanya dari jumlah lokal dan gedung jurusan atau laboratorium yang berhasil dibangun, tetapi juga berkenaan dengan aspek kualitas yang menyangkut manfaat dan kemampuan memanfaatkannya.

Demikian juga jumlah lulusan yang dapat diukur secara kuantitatif, sedang kualitasnya sulit untuk ditetapkan kualifikasinya. Sehubungan dengan itu di lingkungan organisasi bidang pendidikan yang bersifat non profit, menurut Hadari Nawari (2005:47) ukuran produktivitas organisasi bidang pendidikan dapat dibedakan sebagai berikut:
1. Produktivitas Internal, berupa hasil yang dapat diukur secara kuantitatif, seperti jumlah atau prosentase lulusan jurusan, atau jumlah gedung dan lokal yang dibangun sesuai dengan persyaratan yang telah ditetapkan.
2. Produktivitas Eksternal, berupa hasil yang tidak dapat diukur secara kuantitatif, karena bersifat kualitatif yang hanya dapat diketahui setelah melewati tenggang waktu tertentu yang cukup lama.

Masih menurut Hadari Nawawi (2005:47), bagi organisasi pendidikan, adaptasi manajemen mutu terpadu dapat dikatakan sukses, jika menunjukkan gejala–gejala sebagai berikut :
1. Tingkat konsistensi produk dalam memberikan pelayanan umum dan pelaksanaan pembangunan untuk kepentingan peningkatan kualitas SDM terus meningkat.
2. Kekeliruan dalam bekerja yang berdampak menimbulkan ketidakpuasan dan komplain masyarakat yang dilayani semakin berkurang.
3. Disiplin waktu dan disiplin kerja semakin meningkat.
4. Inventarisasi aset organisasi semakin sempurna, terkendali dan tidak berkurang/hilang tanpa diketahui sebab-sebabnya.
5. Kontrol berlangsung efektif terutama dari atasan langsung melalui pengawasan melekat, sehingga mampu menghemat pembiayaan, mencegah penyimpangan dalam pemberian pelayanan umum dan pembangunan sesuai dengan kebutuhan masyarakat.
6. Pemborosan dana dan waktu dalam bekerja dapat dicegah.
7. Peningkatan ketrampilan dan keahlian bekerja terus dilaksanakan sehingga metode atau cara bekerja selalu mampu mengadaptasi perubahan dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, sebagai cara bekerja yang paling efektif, efisien dan produktif, sehingga kualitas produk dan pelayanan umum terus meningkat.

Berkenaan dengan kualitas dalam pengimplementasian TQM, Wayne F. Cassio dalam bukunya Hadari Nawawi mengatakan, “Quality is the extent to which product and service conform to customer requirement”. Di samping itu Cassio juga mengutip pengertian kualitas dari The Federal Quality Institute yang menyatakan “quality as meeting the customer’s requiremet the first time and every time, where costumers can be internal as wellas external to the organization”.

Senada dengan itu Goetsh dan Davis seperti yang dikutip oleh Fandy Tjiptono dan Anastasia Diana (1996) yang mengatakan, “kualitas merupakan suatu kondisi dinamis yang berhubungan produk, jasa, manusia, proses dan lingkungan yang memenuhi atau melebihi harapan”. Dilihat dari pengertian kualitas yang terakhir seperti tersebut di atas, berarti kualitas di lingkungan organisasi profit ditentukan oleh pihak luar di luar organisasi yang disebut konsumen, yang selain berbeda-beda, juga selalu berubah dan berkembang secara dinamis.
Manajemen Mutu Terpadu di lingkungan suatu organisasi non profit termasuk pendidikan tidak mungkin diwujudkan jika tidak didukung dengan tersedianya sumber – sumber untuk mewujudkan kualitas proses dan hasil yang akan dicapai. Di lingkungan organisasi yang kondisinyan sehat, terdapat berbagai sumber kualitas yang dapat mendukung pengimplementasian TQM secara maksimal.

Menurut Hadari Nawawi (2005:138–141), beberapa di antara sumber–sumber kualitas tersebut adalah sebagai berikut:
1. Komitmen Pucuk Pimpinan terhadap kualitas
Komitmen ini sangat penting karena berpengaruh langsung pada setiap pembuatan keputusan dan kebijakan, pemilihan dan pelaksanaan program dan proyek, pemberdayaan SDM, dan pelaksanaan kontrol. Tanpa komitmen ini tidak mungkin diciptakan dan dikembangkan pelaksanaan fungsi – fungsi manajemen yang berorentasi pada kualitas produk dan pelayanan umum.

2. Sistem Informasi Manajemen
Sumber ini sangat penting karena usaha mengimplementasikan semua fungsi manajemen yang berkualitas, sangat tergantung pada ketersediaan informasi dan data yang akurat, cukup/lengkap dan terjamin kekiniannya sesuai dengan kebutuhan dalam melaksanakan tugas pokok organiasi.

3. Sumberdaya Manusia yang Potensial
SDM di lingkungan jurusan sebagai aset bersifat kuantitatif dalam arti dapat dihitung jumlahnya. Disamping itu SDM juga merupakan potensi yang berkewajiban melaksanakan tugas pokok organisasi (jurusan) untuk mewujudkan eksistensinya. Kualitas pelaksanaan tugas pokok sangat ditentukan oleh potensi yang dimiliki oleh SDM, baik yang telah diwujudkan dalam prestasi kerja maupun yang masih bersifat potensial dan dapat dikembangkan.

4. Keterlibatan semua Fungsi
Semua fungsi dalam organisasi sebagai sumber kualitas, sama pentingnya satu dengan yang lainnnya, yang sebagai satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan. Untuk itu semua fungsi harus dilibatkan secara maksimal, sehingga saling menunjang satu dengan yang lainnya.

5. Filsafat Perbaikan Kualitas secara Berkesinambungan
Sumber-sumber kualitas yang ada bersifat sangat mendasar, karena tergantung pada kondisi pucuk pimpinan, yang selalu menghadapi kemungkinan dipindahkan, atau dapat memohon untuk dipindahkan. Sehubungan dengan itu, realiasi TQM tidak boleh digantungkan pada individu pimpinan jurusan sebagai sumber kualitas, karena sikap dan perilaku individu terhadap kualitas dapat berbeda. Dengan kata lain sumber kualitas ini harus ditransformasikan pada filsafat kualitas yang berkesinambungan dalam merealisasikan TQM.
Semua sumber kualitas di lingkungan organisasi pendidikan dapat dilihat manifestasinya melalui dimensi – dimensi kualitas yang harus direalisasikan oleh pucuk pimpinan bekerja sama dengan warga sekolah/perguruan tinggi yang ada dalam lingkungan tersebut.

Menurut Hadari Nawawi (2005:141), dimensi kualitas yang dimaksud adalah:
1. Dimensi Kerja Organisasi
Kinerja dalam arti unjuk perilaku dalam bekerja yang positif, merupakan gambaran konkrit dari kemampuan mendayagunakan sumber – sumber kualitas, yang berdampak pada keberhasilan mewujudkan, mempertahankan dan mengembangkan eksistensi organisasi (jurusan).
2. Iklim Kerja
Penggunaan sumber-sumber kualitas secara intensif akan menghasilkan iklim kerja yang kondusif di lingkungan organisasi. Di dalam iklim kerja yang diwarnai kebersamaan akan terwujud kerjasama yang efektif melalui kerja di dalam tim kerja, yang saling menghargai dan menghormati pendapat, kreativitas, inisiatif dan inovasi untuk selalu meningkatkan kualitas.
3. Nilai Tambah
Pendayagunaan sumber-sumber kualitas secara efektif dan efisien akan memberikan nilai tambah atau keistimewaan tambahan sebagai pelengkap dalam melaksanakan tugas pokok dan hasil yang dicapai oleh organisasi. Nilai tambah ini secara kongkrit terlihat pada rasa puas dan berkurang atau hilangnya keluhan pihak yang dilayani (siswa/mahasiswa).
4. Kesesuaian dengan Spesifikasi
Pendayagunaan sumber–sumber kualitas secara efektif dan efisien bermanifestasi pada kemampuan personil untuk menyesuaikan proses pelaksanaan pekerjaan dan hasilnya dengan karakteristik operasional dan standar hasilnya berdasarkan ukuran kualitas yang disepakati.
5. Kualitas Pelayanan dan Daya Tahan Hasil Pembangunan
Dampak lain yang dapat diamati dari pendayagunaan sumber–sumber kualitas yang efektif dan efisien terlihat pada peningkatan kualitas dalam melaksanakan tugas pelayanan kepada siswa.
6. Persepsi Masyarakat
Pendayagunaan sumber–sumber kualitas yang sukses di lingkungan organisasi pendidikan dapat diketahui dari persepsi masyarakat (brand image) dalam bentuk citra dan reputasi yang positip mengenai kualitas lulusan baik yang terserap oleh lembaga pendidikan yang lebih tinggi ataupun oleh dunia kerja.

Penerapan TQM di Sekolah dan Perguruan Tinggi (1)

2009-04-12T18:28:00.000-07:00

Untuk menghasilkan lulusan yang berkualitas, sekolah atau perguruan tinggi perlu didukung manajemen yang juga berkualitas. Dewasa ini perkembangan pemikiran manajemen di sekolah dan perguruan tinggi mengarah pada sistem manajemen yang disebut TQM (Total Quality Management) atau Manajemen Mutu Terpadu. Tulisan ini mencoba memberi masukan konstruktif bagi pengelola sekolah dan civitas akademika perguruan tinggi dalam menerapkan TQM, yang diharapkan dapat membantu meningkatkan kualitas pengelolaan jurusan yang berdampak pada peningkatan kualitas lulusan yang memiliki daya saing kompetitif dan komparatif.

Bagaimana TQM itu?
Menurut Hadari Nawari (2005:46) TQM adalah manajemen fungsional dengan pendekatan yang secara terus menerus difokuskan pada peningkatan kualitas, agar produknya sesuai dengan standar kualitas dari masyarakat yang dilayani dalam pelaksanaan tugas pelayanan umum (public service) dan pembangunan masyarakat (community development). Konsepnya bertolak dari manajemen sebagai proses atau rangkaian kegiatan mengintegrasikan sumber daya yang dimiliki, yang harus diintegrasi pula dengan pentahapan pelaksanaan fungsi – fungsi manajemen, agar terwujud kerja sebagai kegiatan memproduksi sesuai yang berkualitas. Setiap pekerjaan dalam manajemen mutu terpadu harus dilakukan melalui tahapan perencanaan, persiapan (termasuk bahan dan alat), pelaksanaan teknis dengan metode kerja/cara kerja yang efektif dan efisien, untuk menghasilkan produk berupa barang atau jasa yang bermanfaat bagi masyarakat.

Menurut Cassio seperti yang dikutip oleh Hadari Nawawi (2005:127), ia memberi pengertian bahwa “TQM, a philosophy and set of guiding principles that represent the foundation of a continuosly improving organization, include seven broad components :
1. A focus on the customer or user of a product or service, ensuring the customer’s need an expectations are satisfied consistenly.
2. Active leadership from executives to establish quality as a fundamental value to be incorporated into a company’s managemen philosophy.
3. Quality concept (e.g. statistical process control or computer assisted design, engineering, and manufacturing) that are thoroughly integrated throughout all activities of or a company.
4. A corporate culture, established and reinforced by top executives, that involves all employees in contributing to quality improvement.
5. A focus on employee involvement, teamwork, and training at all levels in order to strengthen employee commitment to continous quality improvement.
6. An approach to problem solving that is base on continously gathering, evaluating, and acting on facts and data is a systematic manner.
7. Recognition of supliers as full partners in quality management process.

Pengertian lain dikemukakan oleh Santoso yang dikutip oleh Fandy Tjiptono dan Anastasia Diana (1998) yang mengatakan bahwa TQM merupakan sistem manajemen yang mengangkat kualitas sebagai strategi usaha dan berorentasi pada kepuasan pelanggan dengan melibatkan seluruh anggota organisasi. Di samping itu Fandy Tjiptono dan Anastasia Diana (1998) menyatakan pula bahwa TQM merupakan suatu pendekatan dalam menjalankan usaha yang mencoba untuk memaksimumkan daya saing organisasi melalui perbaikan terus menerus atas produk, jasa, manusia, proses dan lingkungannya.

Berdasarkan beberapa pengertian di atas, Hadari Nawawi (2005:127) mengemukakan tentang karakteristik TQM sebagai berikut :
1. Fokus pada pelanggan, baik pelanggan internal maupun eksternal
2. Memiliki obsesi yang tinggi terhadap kualitas
3. Menggunakan pendekatan ilmiah dalam pengambilan keputusan dan pemecahan masalah.
4. Memiliki komitmen jangka panjang.
5. Membutuhkan kerjasama tim
6. Memperbaiki proses secara kesinambungan
7. Menyelenggarakan pendidikan dan pelatihan
8. Memberikan kebebasan yang terkendali
9. Memiliki kesatuan yang terkendali
10. Adanya keterlibatan dan pemberdayaan karyawan.

Singkatnya, TQM adalah sistem menajemen yang menjunjung tinggi efisiensi. Sistem manajemen ini sangat meminimalkan proses birokrasi. Sistem perguruan tinggi yang birokratis akan menghambat potensi perkembangan jurusan itu sendiri. Dalam ajaran TQM, lembaga pendidikan (perguruan tinggi) harus menempatkan mahasiswa sebagai “klien” atau dalam istilah perusahaan sebagai stakeholders yang terbesar, maka suara mahasiswa harus disertakan dalam setiap pengambilan keputusan strategis langkah organisasi perguruan tinggi. Tanpa suasana yang demokratis manajemen tidak mampu menerapkan TQM, yang terjadi adalah kualitas pendidikan didominasi oleh pihak – pihak tertentu yang seringkali memiliki kepentingan yang bersimpangan dengan hakekat pendidikan (Setiawan, 2000).

Penerapan TQM berarti pula adanya kebebasan untuk berpendapat. Kebebasan berpendapat akan menciptakan iklim yang dialogis antara mahasiswa dengan dosen, antara mahasiswa dengan jajaran pimpinan jurusan, antara dosen dan jajaran pimpinan jurusan, singkatnya adalah kebebasan berpendapat dan keterbukaan antara seluruh warga jurusan. Pentransferan ilmu tidak lagi bersifat one way communication, melainkan two way communication. Ini berkaitan dengan budaya akademis.

Selain kebebasan berpendapat juga harus ada kebebasan informasi. Harus ada informasi yang jelas mengenai arah organisasi perguruan tinggi, baik secara internal organisasi maupun secara nasional. Secara internal, manajemen harus menyediakan informasi seluas- luasnya bagi warga jurusan. Termasuk dalam hal arah organisasi adalah program – program, serta kondisi finansial.

RAGAM PEMBELAJARAN KOOPERATIF/ Kelompok

2009-04-06T22:09:00.000-07:00

1. Jigsaw
Langkah-langkah:
a. Siswa dibagi dalam kelompok–kelompok. Tiap kelompok beranggotakan 4 s/d 5 orang. Sebaiknya kelompok terdiri atas siswa dengan beragam latar belakang, misalnya dari segi prestasi, jenis kelamin, suku, agama, status sosial dll. Kelompok ini disebut kelompok asal
b. Tiap orang dalam tim diberi bagian materi yang berbeda. Misalnya, untuk topik sistem pencernaan, ada subtopik tentang mulut; lambung; usus halus; usus besar, poros, dan dubur dibagitugaskan pada tiap anggota dalam kelompok.
c. Setiap siswa yang mendapat subtopik mulut berkumpul bersama membentuk tim ahli mulut. Siswa lain yang mendapat subtopik lambung juga berkumpul bersama membentuk tim ahli lambung. Begitu seterusnya. Tim ahli membahas subtopik masing-masing dan menjadi ahli dalam topik itu.
d. Setelah selesai berdiskusi dalam tim ahli, tiap anggota kembali ke kelompok asal masing-masing. Kemudian secara bergantian, tiap siswa yang telah menjadi ahli mengajar teman satu tim mereka tentang subtopik yang mereka kuasai.
e. Kelompok asal mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya, atau membuat rangkuman tentang, misalnya sistem pencernaan pada manusia. Guru bisa juga memberikan tes pada kelompok. Tapi pada saat mengerjakan tes siswa tidak boleh bekerja sama.

2. STAD (Student Teams Achievement Divisions)
Langkah-langkah:
a. Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok. Tiap kelompok beranggotakan 4 s/d 5 orang. Sebaiknya kelompok terdiri atas siswa dengan beragam latar belakang, misalnya dari segi prestasi, jenis kelamin, suku, agama, dll
b. Guru membahas topik pembelajaran, misalnya: sistem pencernaan manusia.
c. Guru Guru memberi tugas kepada kelompok untuk mengerjakan latihan / membahas suatu topik lanjutan bersama-sama. Di sini anggota kelompok saling bekerja sama.
d. Guru memberi kuis/pertanyaan/tes kepada seluruh siswa. Pada saat menjawab kuis tidak boleh saling membantu.
e. Hasil tes diskor. Skor tiap siswa ditentukan berdasarkan skor/perbaikan tiap anggota kelompoknya.

3. Menulis Cerita Kelompok
a. Setiap anggota kelompok memilih sebuah topik yang menarik untuk membuat cerita secara berkelompok, misalnya gempa bumi atau banjir di suatu daerah, bermain di sungai, pengalaman pertama berkemah, semua menteri pemerintah dikejutkan oleh penyakit serius yang misterius, dan lain-lain.
b. Setiap anggota kelompok menulis judul cerita yang mereka pilih serta tiga kalimat pertama untuk mengawali cerita.
c. Anggota kelompok memutar cerita mereka ke arah kiri mereka. Setiap anggota yang menerimanya harus melanjutkan cerita. Setiap anggota memiliki waktu dua menit untuk membaca dan menulis. Kertas diputar hingga beberapa kali putaran dan pada akhirnya setiap anggota mendapatkan kembali kertasnya.
d. Jika sudah selesai, kelompok berbagi cerita dan memilih salah satu cerita untuk dibacakan di kelompok. Kemudian, anggota-anggota kelompok menyunting cerita tersebut untuk meningkatkan kualitas cerita.
e. Alternatif lain: tiap anggota kemudian mengembangkan kalimat-kalimat yang sudah ada menjadi cerita yang runtut.

4. Menemukan yang Salah
Setiap siswa menuliskan tiga pernyataan yang terdiri atas dua pernyataan benar dan satu pernyataan salah. Di dalam kelompok seorang siswa membacakan pernyataannya dengan suara keras. Kelompok kemudian berdiskusi untuk menemukan pernyataan yang salah. Setelah itu siswa lain membacakan pernyataannya dan didiskusikan. Demikian seterusnya sampai semua siswa dalam kelompok mendapat giliran membacakan pernyataan yang telah ditulisnya.
Langkah-langkah:
a. Semua siswa menulis tiga pernyataan: 2 pernyataan benar dan 1 pernyataan salah
b. Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok
c. Satu orang siswa membaca pernyataan
d. Kelompok mendiskusikan pernyataan mana yang salah dan membetulkannya
e. Satu orang siswa membaca pernyataan lagi
f. Kelompok mendiskusikan pernyataan mana yang salah dan membetulkannya, dstnya.

5. Di Dalam dan di Luar Lingkaran
Semua siswa berdiri membentuk dua lingkaran. Lingkaran yang kedua mengelilingi lingkaran yang pertama. Kedua lingkaran harus memiliki jumlah siswa yang sama sehingga siswa bisa saling berhadapan. Guru mengumumkan atau memberikan sebuah topik atau pertanyaan, dan siswa membahasnya dengan pasangan yang berada di depannya. Kemudian kedua lingkaran berotasi sehingga siswa terpasangkan dengan siswa lain untuk membahas topik atau pertanyaan berikutnya yang diberikan guru.

Langkah-langkah:
a. Siswa membentuk lingkaran
b. Siswa membahas topik / pertanyaan dari guru dengan pasangannya
c. Guru memberi aba-aba pada siswa untuk berotasi
d. Jika memungkinkan, kegiatan akan lebih lancar kalau dilaksanakan di luar kelas
e. Posisi yang dirotasi sebaiknya diragamkan, dan pergerakan rotasi kadang-kadang dibalikkan arahnya

6. Berpikir-Berpasangan-Berbagi dengan Kelas / B3K (Think-Pair-Share)
Pembelajaran kooperatif model B3K ini sangat populer karena mudah pengelolaan kelasnya.
a. Guru memberikan suatu permasalahan / pertanyaan pada kelas. Misalnya, guru bertanya,” Apa yang dimaksud dengan pemanasan global? Mengapa isu pemanasan global sedang ramai dibicarakan orang? Adakah tanda-tanda terjadinya pemanasan global di kota kita ini?”
b. Setiap siswa secara individual diminta untuk merenungkan kemungkinan jawabannya terlebih dahulu. Guru memberikan waktu yang cukup. Tahap ini disebut tahap Berpikir / Think.
c. Setelah siswa mencari / memikirkan jawaban atau tanggapan sendiri-sendiri, guru kemudian meminta siswa secara berpasangan mendiskusikan jawaban mereka. Pada kesempatan ini mereka bisa saling bertukar pikiran dan argumentasi tentang permasalahan yang disampaikan oleh guru. Tahap ini tahap berdiskusi berpasangan / in pairs
d. Setelah diskusi berpasangan dirasakan cukup, guru mengundang tiap siswa / pasangan siswa untuk berbagi jawaban atau komentar secara pleno kelas terhadap permasalahan yang diajukan guru. Tahap ini disebut berbagi / share.

7. Berpikir-Berpasangan-Berempat/B3 (Think-Pair-Square)
Jenis pembelajaran kooperatif ini juga praktis pengelolaannya. Siswa tidak perlu berpindah dari tempat duduknya.

Tahapan pembelajaran kooperatif model B3 ini sama dengan tahapan B3K di atas kecuali pada langkah d. Untuk B3 langkah d diubah menjadi berdiskusi atau bertukar pendapat dan argumentasi dengan empat orang. Dengan demikian siswa berpikir/bekerja individual, kemudian berpasangan, setelah itu berempat.

8. Anggota Bernomer bersama / B2 (Numbered-Heads together)
a. Bentuklah kelompok-kelompok siswa yang terdiri atas empat anak.
b. Setiap anggota kelompok mendapat nomor 1, 2, 3, dan 4.
c. Guru (atau siswa atau kelompok) memberikan pertanyaan berdasarkan teks yang dibaca. Misalnya: Bagaimanakah proses terjadinya efek umpan balik dalam pemanasan global? Guru juga bisa memberikan bentuk tugas yang lain.
d. Semua siswa dalam kelompok masing-masing bekerja sama mencari dan membahas jawaban / pemecahan atas pertanyaan/masalah yang diberikan. Kelompok memastikan bahwa setiap anggota menguasai jawaban/ jalan keluar atas masalah yang diberikan.
e. Setelah diskusi di dalam kelompok di rasa cukup, guru memanggil siswa dengan nomor-nomor tertentu untuk menjawab atau melaporkan. Misalnya, jika guru memanggil nomor 4, itu berarti bahwa semua siswa bernomor 1 harus siap untuk terpilih memaparkan jawaban atas permasalahan yang diberikan guru.
f. Guru meneruskan proses pembelajaran dengan memanggil nomor-nomor yang lain.

9. Bertukar Pasangan
Karakteristik bertukar pasangan pada pembelajaran kooperatif ini adalah jumlah anggota kelompoknya dua orang.
Langkah-langkah:
a. Siswa dibagi dalam tim (kelompok) yang saling berpasangan.
b. Setiap pasangan diberi tugas dan mengerjakannya.
c. Setelah selesai, setiap pasangan bertukar dengan pasangan lainnya.
d. Pasangan baru berdiskusi saling menanyakan dan mengukuhkan jawabannya
e. Temuan baru yang didapat dari pertukaran pasangan disampaikan kepada pasangan semula.

MENGEMBANGKAN SEKOLAH TERPADU

2009-02-03T19:54:00.000-08:00

Tahun 2008 saya dan teman-teman dari Universitas Negeri Surabaya melakukan pendampingan di Kabupaten Kutai Timur yang tengah mengembangkan sekolah terpadu. Idenya, sekolah yang berada dalam satu kawasan menjadi satu manajemen agar lebih efisien dan dan efektif. Beberapa cirinya adalah guru dalam tugasnya mengajarkan sesuai mata pelajaran dan dapat mengajar di lintas jenjang sekolah bila memiliki kompetensi yang relevan; Sarana prasarana dan fasilitas menjadi milik bersama dan dapat digunakan secara terpadu; Komite SD, SMP, dan SMA bergabung dalam komite sekolah terpadu; Keuangan seperti spp, sumbangan, dll masuk dalam satu rekening sekolah terpadu. Pada teknisnya, direktur sebagai pengendali akan mengalokasikan pendanaan sesuai kebutuhan dan alokasi yang relevan.

Detailnya saya paparkan pada tulisan di bawah.

A. Pengertian Sekolah Terpadu
Sekolah Terpadu adalah sekolah-sekolah yang diselenggarakan berada dalam satu komplek dan di kelola secara terpadu baik dari aspek kurikulum, pembelajaran, guru, sarana dan sarana, managemen, dan evaluasi, sehingga menjadi sekolah yang efektif dan berkualitas. Kualitas yang dimaksud adalah sekolah tersebut minimal memenuhi Standar Nasional Pendidikan (SNP) pada tiap aspeknya, meliputi kompetensi lulusan, isi, proses, pendidik dan tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pembiayaan, pengelolaan, penilaian dan telah menyelenggarakan serta menghasilkan lulusan dengan ciri keinternasionalan. Di samping itu, Sekolah Terpadu diharapkan mampu mengembangkan budaya sekolah dan lingkungan sekolah yang mendukung ketercapaian standar internasional dari berbagai aspek tersebut.

B. Konsep dan Model Sekolah Terpadu
Sekolah terpadu mengedepankan prinsip seamless education yaitu pendidikan yang saling berkesinambungan dan terpadu. Building image menjadi satu, sehingga SD, SMP, dan SMA merupakan satu bagian yang utuh. Seperti guru, staf, lab, ruang kelas, gedung atau sumber daya sekolah lainnya merupakan milik bersama (resources sharing). Ada beberapa keunggulan dari sekolah terpadu diantaranya, (1) adanya keterpaduan dan proses yang berkesinambungan antara pelaksanaan pembelajaran antara SD, SMP, dan SMA; (2) sarana-prasarana yang dimiliki dapat dimanfaatkan secara bersama-sama, sehingga penggunaannya lebih efisien dan efektif; (3) Guru dan staf dapat saling memperkuat dan mensinkronkan isi dan model pembelajaran, sehingga prosesnya menjadi berkelanjutan atau tidak terputus pada jenjang yang berikutnya; dan (4) siswa setelah lulus dapat melanjutkan pendidikannya sampai jenjang SMA di satu sekolah yang sama tanpa khawatir memerlukan proses adaptasi lagi, sehingga gairah bersekolah dan kompetensi yang dikembangkan menjadi berkelanjutan. Untuk membangun sekolah terpadu yang berbasis keunggulan, maka seluruh proses kegiatan belajar mengajar perlu dibangun secara terpadu, stimulatif, fasilitatif dan motivatif.

1. Terpadu (Integratif)
Sekolah menjadikan sistem dan pola penyelenggaraannya terpadu dalam aspek:
a. Manajemen, yakni pengelolaan yang berbasis satu atap antara SD, SMP, dan SMA dikoordinasi oleh seorang direktur, namun semua memiliki masing-masing kepala sekolah yang memiliki otoritas dalam pengelolaan sekolahnya.
b. Kurikulum, yakni mengintegrasikan kurikulum nasional dan kurikulum muatan lokal yang berkesinambungan antara SD, SMP, dan SMA di Kabupaten Kutai Timur.
c. Kegiatan belajar mengajar, yakni memadukan secara utuh ranah kognitif, afektif dan konatif dalam seluruh aktivitas belajar. Belajar melalui pengalaman (experential learning) menjadi suatu pendekatan yang sangat perlu mendapat perhatian dari pengelola sekolah. Dengan pendekatan langsung pada praktek yang memberikan pengalaman nyata kepada anak didik tentang pokok bahasan, experential learning juga akan menumbuhkan semangat dan motivasi belajar yang tinggi, karena suasana menyenangkan dan menantang akan selalu mereka dapatkan. Proses pembelajaran juga semestinya melibatkan semua inteligensi (multiple intelligences).
d. Peran serta, yakni melibatkan pihak orangtua dan kalangan eksternal (masyarakat) sekolah untuk berperan serta menjadi fasilitator pendidikan para peserta didik. Orangtua harus ikut secara aktif memberikan dorongan dan bantuan baik secara individual kepada putera-puterinya maupun kesertaan mereka terlibat di dalam sekolah dalam serangkaian program yang sistematis. Keterlibatan orangtua memberikan pengaruh yang sangat signifikan dalam meningkatkan performance sekolah.
e. Iklim sekolah, yakni lingkungan pergaulan, tata hubungan, pola perilaku dan segenap peraturan yang diwujudkan dalam kerangka manajemen satu atap. Pola penataan lingkungan yang sesuai dengan hukum-hukum alam, seperti penataan kebersihan, kerapihan, keteraturan, keefektifan, kemudahan, kesehatan, kelogisan, keharmonisan, keseimbangan dan lain sebagainya.

2. Stimulatif
Kegiatan belajar yang efektif haruslah mampu memberikan stimulasi yang optimal kepada peserta didik. Memberikan stimulasi yang optimal sebaiknya menyesuaikan diri dengan bagaimana sifat-sifat dan gaya kognitif bekerja. Dalam hal ini psikologi kognitif dapat memberikan sumbangan yang berarti dalam upaya mengoptimalkan kemampuan daya serap anak dalam konteks belajar. Riding (2002) memaparkan bahwa strategi belajar hendaknya mempertimbangkan bagaimana memory bekerja (working memory) dan bagaimana gaya kognitif seseorang (cognitive style). Working memory sangat mempengaruhi performance seorang anak dalam menyelesaikan tugas-tugas yang melibatkan kemampuan problem solving, reasoning, penyerapan perbendaharaan kata baru, dan reading comprehension.

3. Fasilitatif
Kegiatan belajar mengajar harus mampu menyediakan seluas-luasnya sumber dan media belajar yang dapat digunakan secara bersama-sama. Belajar tidak hanya terpaku pada ruang kelas dan sumber belajar tradisional. Sumber dan media belajar haruslah diperluas tidak hanya di lingkungan sekolah, namun juga di lingkungan alam sekitar, masyarakat, instansi/lembaga, keluarga, mesjid, pasar, tokoh dan lain sebagainya. Berbagai kegiatan informal juga dapat dijadikan media bagi proses belajar mereka, seperti: dalam hal berpakaian, aktivitas makan dan jajan, aktivitas ibadah, aktivitas kebersihan, aktivitas sosial. Dengan memperluas sumber dan media belajar yang terpadu, maka peserta didik akan mendapatkan pengalaman yang membentuk kepribadian.

4. Motivatif
Kegiatan belajar mengajar harus mampu membangkitkan motivasi berprestasi pada peserta didik. Dengan tumbuhnya need of achievement pada setiap siswa, maka ia akan selalu menjadikan seluruh aktivitasnya untuk meraih prestasi. Untuk dapat membangkitkan kebutuhan untuk selalu meraih prestasi, maka setiap pengalaman belajar anak haruslah dirasakan sebagai sesuatu pengalaman yang menyenangkan dan sekaligus menantang. Lingkungan belajar yang motivatif juga harus memunculkan iklim sekolah yang sehat yang ditandai dengan pola interaksi dan pergaulan yang hangat bersahabat diantara seluruh tenaga pendidikan dengan anak didik tanpa kehilangan ketegasan dan kewibawaan mereka.

C. Implementasi Manajemen Sekolah Terpadu
Sebagai sebuah sistem, sekolah juga mempunyai komponen-komponen input, proses output, lingkungan dan umpan balik. Input sekolah biasanya terdiri dari siswa, tenaga pendidikan, pembiayaan sekolah, regulasi pemerintah. Proses tranformasi meliputi antara lain kurikulum, proses belajar mengajar, motivasi, iklim, dan budaya sekolah. Output sekolah akan menghasilkan antara lain prestasi dan perkembangan siswa, kepuasan siswa dan wali siswa, kinerja dan kepuasan kerja tenaga kependidikan. Sedangkan umpan balik dalam sistem ini, merupakan informasi mengenai output atau proses yang akan berguna dan berpengaruh pada seleksi input pada masa datang, agar input sekolah dapat lebih baik kualitas maupun kuantintasnya. Untuk mendapatkan proses yang mengantarkan pada pencapaian tujuan, diperlukan suatu rekayasa manajemen organisasi yang efektif dan terpadu, dengan memperhatikan sifat-sifat dari proses itu sendiri.

Berikut ini sistem manajemen sekolah yang berorientasi pada sistem penyelenggaraan terpadu.
1. DIREKTUR:
Bertugas memimpin operasionalisasi sistem manajemen sekolah terpadu. Direktur bertanggungjawab kepada Dinas Pendidikan Kabupaten Kutai Timur.
2. KEPALA SEKOLAH:
Bertugas memimpin sekolah yang dibantu oleh seorang wakil kepala sekolah (Wakasek) dan Tata Usaha Sekolah. Dalam aktivitas sehari-hari kepala sekolah berkoordinasi dengan direktur sebagai koordinator sekolah. Kepala sekolah bertanggungjawab kepada Direktur dan Dinas Pendidikan Kabupaten Kutai Timur.
3. MANAJER AKADEMIK DAN KESISWAAN:
Bertugas membantu direktur dan kepala sekolah dalam pengembangan bidang keunggulan akademis, kurikulum, dan Kesiswaan.
4. MANAJER ADMINISTRASI, KEUANGAN, DAN SARANA:
Bertugas membantu direktur dan kepala sekolah dalam pengembangan bidang keunggulan administrasi, keuangan, dan sarana prasarana.
5. MANAJER SDM, LITBANG, DAN KERJASAMA:
Bertugas membantu direktur dan kepala sekolah dalam pengembangan bidang keunggulan SDM, penelitian dan pengembangan, serta kerjasama.
6. WALI AMANAH KOMITE SEKOLAH TERPADU:
Memiliki peran dan fungsi sebagai badan pendukung, pertimbangan, penghubung, dan pengawas dalam proses manajemen dan pelaksanaan proses belajar mengajar di sekolah terpadu. Wali Amanah Komite Sekolah Terpadu terdiri dari ketua, wakil ketua, dan sekretaris komite sekolah setiap jenjang sekolah ditambah kepala sekolah.
7. TATA USAHA SEKOLAH TERPADU
Menangani administrasi umum yang dilaksanakan secara terpusat tetapi untuk administrasi yang bersifat khusus ditangani oleh masing-masing TU sekolah. TU Sekolah Terpadu dan TU sekolah menangani bidang database administrasi akademik, database administrasi kepegawaian, database administrasi kesiswaan, dan database administrasi umum.
8. PUSAT SUMBER BELAJAR
Membantu guru mengoptimalkan proses pembelajaran dengan menyediakan dan atau mengembangkan sumber dan media pembelajaran. PSB dipimpin satu ketua dan dibantu laboran yang sesuai dengan kebutuhan.
9. UNIT PELAKSANA TEKNIS
Merupakan wadah layanan bagi warga sekolah terpadu dan masyarakat dalam rangka mempermudah, melengkapi, dan melayani pelaksanaan pendidikan sekolah terpadu.

Klasifikasi Isi Materi Pembelajaran dalam Ranah Pengetahuan

2009-02-01T23:54:00.000-08:00

Isi materi pembelajaran yang berupa pengetahuan meliputi fakta, konsep, prinsip, dan prosedur. Kadang-kadang kita sulit memberi pengertian pada keempat materi pembelajaran tersebut. Oleh sebab itu, perhatikan perbedaan-perbedaan pada kualifikasi isi materi pembelajaran di bawah ini.

Fakta
Mudah dilihat, menyebutkan nama, jumlah, dan bagian-bagiannya.
Contoh: Negara RI merdeka pada tanggal 17 Agustus 1945; Seminggu ada 7 hari; Ibu kota Negara RI Jakarta; Ujung Pandang terletak di Sulawesi Selatan.

Konsep
Definisi, identifikasi, klasifikasi, ciri-ciri khusus.
Contoh: Hukum ialah peraturan yang harus dipatuh-taati, dan jika dilanggar dikenai sanksi berupa denda atau pidana.

Prinsip
Penerapan dalil, hukum, rumus, (diawali dengan jika …., maka …. )
Contoh: Hukum permintaan dan penawaran (Jika penawaran tetap permintaan naik, maka harga akan naik).

Prosedur
Bagan arus atau bagan alur (flowchart), alogaritma langkah-langkah mengerjakan sesuatu secara urut.
Contoh: Langkah-langkah menjumlahkan pecahan ialah:
1. Menyamakan penyebut
2. Menjumlahkan pembilang dengan dengan pembilang dari penyebut yang telah disamakan. Menuliskan dalam bentuk pecahan hasil penjumlahan pembilang dan penyebut yang telah disamakan.

Teori Pembelajaran Perilaku

2009-01-18T21:57:00.001-08:00

Seorang tokoh ternama yang sangat berperan dalam teori pembelajaran perilaku adalah B.F. Skinner. Skinner mempelajari hubungan antara tingkah laku dan konsekuensinya. Menurut skinner, belajar merupakan perubahan perilaku (Bell Gredler, 1994 : 117). Prinsip yang paling penting dalam teori belajar perilaku adalah bahwa perilaku berubah sesuai dengan konsekuensi-konsekuensi langsung dari perilaku-perilaku tersebut. Konsekuensi yang menyenangkan akan “memperkuat” perilaku, sedangkan konsekuensi-konsekuensi yang tidak menyenangkan akan “memperlemah” perilaku. Dengan kata lain, konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan akan meningkatkan frekuensi seseorang untuk melakukan perilaku yang serupa, sedangkan konsekuensi-konsekuensi yang tidak menyenangkan akan menurunkan frekuensi seseorang untuk melakukan perilaku yang serupa (Budayasa, 1998 : 14).

Konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan disebut penguat (reinforcer), sedangkan konsekuensi-konsekuensi yang tidak menyenangkan disebut hukuman (punisher). Menurut Slavin (1994b : 157) penggunaan konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan dan yang tidak menyenangkan untuk mengubah perilaku itu disebut pengkondisisan operant (operant conditioning).

Penguatan dan hukuman yang diberikan itu adalah untuk mengubah perilaku. Menurut teori belajar perilaku, memberikan konsekuensi berupa penguatan ataupun hukuman sesegera mungkin akan lebih baik daripada diberikan belakangan dan hal itu akan memberi pengaruh positif terhadap perilaku selanjutnya. Oleh karena itu pemberian konsekuensi sesegera mungkin dalam proses pembelajaran itu sangatlah penting, supaya kesalahan yang sama tidak dilakukan oleh para siswa.

Teori Pembelajaran Sosial

2009-01-18T21:47:00.000-08:00

Teori pembelajaran sosial merupakan perluasan dari teori belajar perilaku yang tradisional (behavioristik). Teori pembelajaran sosial ini dikembangkan oleh Albert Bandura (1986). Teori ini menerima sebagian besar dari prinsip-prinsip teori-teori belajar perilaku, tetapi memberi lebih banyak penekanan pada efek-efek dari isyarat-isyarat pada perilaku, dan pada proses-proses mental internal. Jadi dalam teori pembelajaran sosial kita akan menggunakan penjelasan-penjelasan reinforcement eksternal dan penjelasan-penjelasan kognitif internal untuk memahami bagaimana kita belajar dari orang lain. Dalam pandangan belajar sosial “manusia” itu tidak didorong oleh kekuatan-kekuatan dari dalam dan juga tidak “dipukul” oleh stimulus-stimulus lingkungan.

Teori belajar sosial menekankan, bahwa lingkungan-lingkungan yang dihadapkan pada seseorang tidak random; lingkungan-lingkungan itu kerap kali dipilih dan diubah oleh orang itu melalui perilakunya sendiri. Menurut Bandura, sebagaimana yang dikutip oleh (Kardi, S., 1997 : 14) bahwa “sebagian besar manusia belajar melalui pengamatan secara selektif dan mengingat tingkah laku orang lain”. Inti dari teori pembelajaran sosial adalah pemodelan (modelling), dan permodelan ini merupakan salah satu langkah paling penting dalam pembelajaran terpadu.

Ada dua jenis pembelajaran melalui pengamatan (observational learning). Pertama, pembelajaran melalui pengamatan dapat terjadi melalui kondisi yang dialami orang lain atau vicarious conditioning. Misalnya seorang siswa melihat temannya dipuji atau ditegur oleh gurunya karena perbuatannya, maka ia kemudian meniru melakukan perbuatan lain yang tujuannya sama ingin dipuji oleh gurunya. Kejadian ini merupakan contoh dari penguatan melalui pujian yang dialami orang lain atau vicarious reinforcement. Kedua, pembelajaran melalui pengamatan meniru perilaku suatu model meskipun model itu tidak mendapatkan penguatan atau pelemahan pada saat pengamat itu sedang memperhatikan model itu mendemonstrasikan sesuatu yang ingin dipelajari oleh pengamat tersebut dan mengharapkan mendapat pujian atau penguatan apabila menguasai secara tuntas apa yang dipelajari itu. Model tidak harus diperagakan oleh seseorang secara langsung, tetapi kita dapat juga menggunakan seseorang pemeran atau visualisasi tiruan sebagai model (Nur, M. 1998a : 4).

PENULISAN KARYA ILMIAH

2009-01-18T21:06:00.000-08:00

1. Pendahuluan

Penulisan karya ilmiah melibatkan tiga perencanaan: isi, format dan teknik penulisan, serta bahasa.
1.1 Perencanaan Isi
· Produk berpikir konseptual dan analitis
· Prinsip pengklasifikasian, pembagian, dan keruntutan
· Kaidah kelengkapan dan konsistensi.

1.2 Perencanaan Format dan Teknik Penulisan
· Standar (Universal)
· Lazim (Selingkung)
· Konvensional

1.3 Perencanaan Bahasa (Ragam Ilmiah)
· Nada formal dan objektif
· Lazim bertitik tolak orang ketiga dan kalimat pasif
· Gramatik konsisten
· Berbeda dengan ragam bahasa sastra dan bahasa keseharian
· Berada pada tingkat resmi, bukan tingkat keseharian (kolokial)
· Berbentuk wacana pemaparan (ekspositori)
· Pengungkapan dengan lengkap, jelas, ringkas, dan tepat.
· Terhindar dari unsur bahasa yang usang, kolot, dan basi.
· Terhindar dari ungkapan yang ekstrim dan emosional.
· Terhindar dari kata-kata yang mubazir.
· Sebagai alat komunikasi pikiran, bukan perasaan.
· Berukuran sedang dalam panjang kalimat.
· Lazim dilengkapi dengan gambar, diagram, peta, daftar, dan tabel.

AWAS, banyak penulis GAGAL merealisasikan ragam ilmiah karena kesalahan pemilihan dan pembentukan kata, frase, klausa, kalimat, dan paragraf. AKIBATNYA, ragam tidak memenuhi syarat dan ragam bahasa ilmiah yang tidak bergengsi.

2. Pengembangan Gagasan ke dalam Bentuk Paragraf
· Syarat: utuh, padu, dan terkembang
· Komponen: gagasan dasar (kalimat topik) dan gaasan pengembang (kalimat pengembang)
· Gagasan pengembang: fakta, contoh, definisi, ilustrasi, kualifikasi, rincian, data statistik, analog, perbandingan, urutan kausalitas, dan urutan peristiwa
· Struktur: induktif, deduktif, dan kombinasi
· Pengungkapan visual: tabel, gambar, diagram, figurasi, poligon yang berfungsi sebagai supplemen pengungkapan verbal (dirujuk dalam teks).

3. Kaidah Tata Tulis Ilmiah
3.1 Kaidah Universal
· penggunaan ragam bahasa tulis ilmiah
· penggunaan bahasa yang baik dan benar
· penggunaan ejaan dan tanda baca
· penggunaan kata, lambang, peristilahan, kalimat, dan paragraf.

3.2 Kaidah Selingkung
· norma konvensi
· bisa berbeda satu lembaga dengan lembaga lain
· format pelaporan (pembagian bab) dan format-format penunjang yang lain: halaman sampul, judul, persetujuan, pengesahan, pelampiran.
· penulisan halaman sampul, halaman judul, penulisan judul dan subjudul, pengutipan, penulisan tabel, gambar, penulisan halaman, dan penulisan daftar pustaka.

3.2.1 Penulisan Judul, Judul Bab, dan Subbab
· Judul dan judul bab ditulis dengan huruf kapital semua
· Subjudul ditulis dengan huruf kecil, kecuali huruf pertama tiap unsur kata
· Kata depan ditulis dengan huruf kecil semua (di, ke, dari, pada, untuk, bagi, yang)
· Huruf pertama pada perulangan (kedua) yang menjadi subjudul ditulis dengan huruf kecil (Faktor-faktor…, Sumber-sumber…)
· Penomoran bab menggunakan angka romawi: I, II, III, IV, dan V.
· Penomoran subjudul dapat menggunakan angka arab atau campuran huruf dan angka.

3.2.2 Penulisan Kutipan
Pengutipan dilakukan dengan menuliskan nama akhir, tahun, dan halaman sumber rujukan. Contoh: Menurut Soedardji (2003:11), …. Jika ada dua pengarang, pengutipan dilakukan dengan menyebut nama akhir kedua pengarang tersebut. Contoh: Menurut Chairul dan Agustin (1995:23), …. Jika pengarang lebih dari tiga, penulisan rujukan dilakukan dengan menulis nama akhir pengarang pertama diikuti dengan dkk. Contoh: Menurut Amry, dkk. (1989:215), …. Jika nama pengarang tidak disebutkan, yang dicantumkan dalam rujukan adalah nama lembaga yang menerbitkan, nama dokumen yang diterbitkan, atau nama koran. Contoh: Kompas (Minggu, 29 Februari 2004) menulis bahwa…. Untuk karya terjemahan, perujukan dilakukan dengan menulis nama pengarang asli. Menurut Rujukan dari dua sumber atau lebih oleh pengarang yang berbeda dicantumkan dalam satu tanda kurung dengan titik koma sebagai pemisah. Contoh: …… (Soedardjo, 2003:23; Chairul, 2003:19).

Rujukan dapat dibedakan menjadi rujukan langsung dan rujukan tidak
langsung. Rujukan langsung dibedakan menjadi rujukan langsung kurang dari 40 kata dan rujukan langsung lebih dari 40 kata. Kedua rujukan langsung tersebut penulisannya berbeda.

3.2.2.1 Rujukan Langsung
3.2.2.1.1 Rujukan Kurang dari 40 Kata
Rujukan langsung kurang dari 40 kata ditulis di antara tanda kutip (“…”) sebagai bagian terpadu dalam teks utama, dan diikuti nama pengarang, tahun, dan nomor halaman. Nama pengarang dapat ditulis secara terpadu dalam teks atau menjadi satu dengan tahun dan nomor halaman di dalam kurung. Perhatikan contoh nama pengarang disebut dalam teks secara terpadu berikut.

The Liang Gie (1994:62) merumuskan,”Membaca ragam sepintas ialah membaca secara cepat yang kadang-kadang disertai melompat-lompat terhadap suatu bacaan.”

Berikut contoh perujukan dengan cara nama pengarang disebut bersama dengan tahun dan nomor halaman.
Rumusan membaca ragam sepintas adalah, “Membaca secara cepat yang kadang-kadang disertai melompat-lompat terhadap suatu bacaan” (The, 1994:62).

Jika dalam rujukan terdapat tanda kutip, digunakan tanda kutip tunggal (‘….’). Perhatikan contoh berikut!
“Dari kalangan yang kurang memahami manfaatnya yang sangat besar dan merata sering terlontar pertanyaan yang berbunyi ‘Buat apa sih buku-buku teks itu?’” (Tarigan & Tarigan, 1993:15).

3.2.2.1.2 Rujukan 40 Kata atau Lebih
Rujukan yang berisi 40 kata atau lebih ditulis tanpa tanda kutip secara terpisah dari teks utama yang mendahului, dimulai pada ketukan keenam dari garis tepi sebelah kiri, dan diketik dengan spasi tunggal. Kemudian cantumkan nama akhir pengarang, tahun, dan halaman. Contoh:
Hairston (1981:44) menuliskan situasi ketika seseorang akan menulis,

Every time you begin a writing task, you are working in specific situation. You have a topic, you are going to write about, you have a person or persons who will read or listen to what you have written, and you have a reason for writing.

Jika ada sebagian rujukan langsung dihilangkan, kata-kata yang dihilangkan tersebut diganti dengan tiga titik (…). Jika yang dihilangkan banyak, bagian tersebut diganti dengan tanda titik satu baris halaman. Perhatikan contoh berikut ini!
Marwoto (2001:33) menyatakan,”Filsafat harus menjadi teoretis, demikian tampaknya gagasan Marcuse. Sebagai seorang neomarxis,…, gagasannya ini menyimpang dari apa yang diyakini Karl Marz, filsafat harus menjadi praksis.”

Marwoto (2001:35) mengutip pendapat Marcuse tentang seni,”Marcuse mengatakan ada dua karakter dari seni klasik. Sebagai bagian dari kebudayaan yang mapan, seni itu afirmatif, meneruskan kebudayaan yang ada. Sebagai alienasi dari realitas yang mapan, seni mempunyai kekuatan menegasi. .…”

3.2.2 Rujukan Tidak Langsung
Rujukan tidak langsung adalah rujukan yang dikemukakan dengan bahasa penulis sendiri. Perujukannya ditulis tanpa tanda kutip dalam spasi rangkap dan terpadu dengan teks utama, kemudian dituliskan pula nama akhir pengarang, tahun, dan nomor halaman.

Contoh penulisan rujukan tidak langsung dengan nama pengarang terpadu dalam teks utama:
Rofiqi (2001:50) berpendapat bahwa kesusastraan merupakan industri, suatu model produksi sosial.

Contoh penulisan rujukan tidak langsung dengan penulisan nama pengarang dan tahun di dalam kurung:
Kesusastraan merupakan industri, suatu model produksi sosial (Rofiqi, 2001:50).

3.2.3 Penyajian Tabel dan Gambar
· Tabel
· Tujuan:
a. Mensistematisasikan data statistik
b. Memfasilitasi pemahaman dan penafsiran data
c. Memfasilitasi pencarian hubungan antardata

· Prinsip penyajian tabel:
a. Tampilan sederhana dan jelas
b. Jika tampilan >1/2 halaman disajikan pada halaman tersendiri.
c. Jika tampilan <1/2 halaman diintegrasikan dalam teks
d. Diberikan identitas (nomor dan nama)
e. Jika lebih dari satu halaman, bagian kepala tabel diulang pada halaman berikutnya dan diberikan tulisa Lanjutan Tabel pada tepi kiri halaman berikutnya.
f. Setiap huruf pertama nama tabel ditulis kapital, kecuali kata depan.
g. Kata Tabel ditulis mulai tepi kiri, diikuti nomor dan nama tabel.
h. Jika nama tebel lebih dari satu baris, baris kedua dst. dimulai sejajar dengan huruf awal baru.
i. Judul tabel tidak diakhiri dengan tanda baca
j. Berikan jarak tiga spasi antara teks sebelum dan sesudah tabel
k. Nomor tabel dimulai dari nomor 1
l. Garis paling atas tebel dimulai tiga spasi di bawah nama tebel.
m. Penulisan nomor, persen, dan frekuensi dengan singkatan.
n. Garis horizontal perlu dibuiat, tetapi garis vertical kanan, tengah, dan kiri tidak perlu
o. Tabel kutipan perlu disebutkan sumber.

· Gambar
· Yang termasuk gambar: foto, grafik, peta, sket, dan diagram
· Tujuan penggunaan gambar:
a. Visualisasi data/pernyataan kualitatif
b. Visualisasi hubungan antarvariabel
c. Penyajian data statistik dengan grafik

· Prinsip penyajian gambar:
a. Judul gambar di bawah presentasi gambar
b. Cara penulisan nama gambar sama dengan penulisan tabel
c. Gambar harus jelas dan komunikatif
d. Gambar >1 halaman disajikan dalam halaman tersendiri
e. Penyebutan adanya gambar seharusnya sebelum adanya gambar
f. Gambar diacu dengan nomor dan nama gambar
g. Penomoran gambar dengan angka Arab

· Petunjuk praktis penulisan
a. Jarak antara gambar/tabel dengan teks sebelum atau sesudahnya tiga spasi.
b. Judul tabel/gambar diketik satu halaman dengan tabel atau gambarnya.
c. Tepi kanan teks tidak harus rata.
d. Tempatkan nomor halaman di tepi kanan atas, kecuali halaman di awal bab ditempatkan di tengah bawah.
e. Nama pengarang yang ada pada teks (yang dikutip) harus sama dengan nama yang ada pada daftar pustaka.
f. Nama awal dan tengah pengarang dapat disingkat atau ditulis sempurna, asal taat asas dalam satu daftar.

3.2.4 Penulisan Daftar Pustaka
· buku
· buku kumpulan artikel (ada editornya)
· artikel dalam buku kumpulan artikel (ada editornya)
· artikel jurnal
· artikel majalah/Koran
· dokumen resmi pemerintah
· karya terjemahan
· skripsi, tesis, disertasi,
· makalah yang disajikan
· internet

Pada dasarnya, unsur yang dituliskan dalam daftar pustaka meliputi: (1) nama pengarang (ditulis dengan urutan nama akhir, nama awal, dan nama tengah, tanpa gelar akademik), (2) tahun penerbitan, (3) judul, termasuk subjudul, (4) tempat penerbitan, dan (5) nama penerbit. Setiap unsur tersebut diakhiri dengan tanda titik (.), kecuali antara kota tempat penerbit dan nama penerbit yang dipisahkan dengan tanda titik dua.

3.2.4.1 Pustaka dari Buku
Tahun penerbitan ditulis setelah nama pengarang diakhiri dengan tanda titik, judul digarisbawahi per kata atau dicetak miring, dengan huruf besar pada awal kata, kecuali kata hubung. Tempat penerbitan dan nama penerbit dipisahkan dengan tanda titik dua. Baris pertama dimulai dari margin kiri, baris kedua, dan seterusnya masuk enam ketuk. Jarak antara baris dalam satu rujukan satu spasi, jarak antara rujukan yang satu ke yang lain dua spasi.

Hairston, Maxine C. 1981. Succesful Writing: A Rhetoric for Advanced Composition. New York: W.W. Norton & Co.

Jika Anda menggunakan beberapa buku oleh pengarang yang sama dan diterbitkan dalam tahun yang sama, penulisannya adalah tahun penerbitan diikuti dengan huruf a, b, c, dan seterusnya.
Cornet, L. & K. Weeks. 1985a. Career Ladder Plans: Trends and Emerging Issues-1985. Atlanta: Career Ladder Clearinghouse.
Cornet, L. & K. Weeks. 1985b. Planning Career Ladders: Lessons from the States. Atlanta: Career Ladder Clearinghouse.

3.2.4.2 Pustaka dari Buku yang Berisi Artikel (Ada Editornya)
Cara menuliskannya sama dengan rujukan dari buku hanya ditambah dengan tulisan (Ed.) jika hanya satu editor dan (Eds.) jika lebih dari satu editor. (Ed.) atau (Eds.) tersebut ditempatkan di antara nama pengarang dan tahun penerbitan.
Maurice, Catherine dan Masyita, Dewi. (Eds.). 1996. Behavioral Intervention for Young Children with Autism: A Manual for Parents and Professionals. Austin, Texas: 8700 Shoal Creek Boulevard.

Mintowati, Maria (Ed.). 1990. Butir-Butir Pemerolehan Bahasa Kedua. Surabaya: Nasional.

3.2.4.3 Pustaka dari Artikel dalam Buku Kumpulan Artikel (Ada Editornya)
Nama pengarang artikel ditulis di depan, diikuti tahun penerbitan. Judul artikel diapit tanda kutip, tidak perlu dicetak miring atau digarisbawahi per kata. Nama editor ditulis seperti urutan yang sebenarnya, diberi keterangan (Ed.) atau (Eds.) Judul buku yang berisi kumpulan artikel dicetak miring atau digarisbawahi per kata, nomor halaman dituliskan dalam kurung.
Loovas, O. Ivar. 1996. “The UCLA Young Autism Model of Service Delivery” dalam Catherine Mauricea dan Dewi Masyita. (Eds.), Behavioral Intervention for Young Children with Autism (hlm. 241—248). Austin, Texas: 8700 Shoal Creek Boulevard.

3.2.4.4. Pustaka Artikel dalam Jurnal
Nama penulis ditulis, diikuti tahun. Judul artikel diapit tanda kutip, judul jurnal dicetak miring atau digarisbawahi. Berikutnya jurnal tahun ke berapa, nomor berapa, dan halaman berapa.
Marwoto, Y. 2001. “Seni dan Subversi” dalam Basis, Nomor 09-10, Tahun ke-50, September-Oktober, (hlm.32—37).

3.2.4.5 Pustaka dari Artikel dalam Koran atau Majalah
Nama pengarang ditulis paling depan, dikuti tahun, tanggal, dan bulan. Judul artikel ditulis di antara tanda kutip, nama koran atau majalah dicetak miring atau digarisbawahi per kata.
Hidayat, Dedy N. 2004. “Amerikanisasi Industri Kampanye Pemilu” dalam Kompas, Rabu, 11 Februari, (hlm. 4).

Hidayat, Dedy N. 2004. “Amerikanisasi Industri Kampanye Pemilu” dalam Kompas, Rabu, 11 Februari, (hlm. 4).

3.2.4.6 Pustaka dari Koran Tanpa Pengarang
Nama koran ditulis paling depan, dicetak miring atau digarisbawahi, tahun diikuti tanggal dan bulan, kemudian judul artikel diapit tanda kutip dan nomor halaman.
Kompas. 2004, 11 Februari. “Makro-Ekonomi Mendekati 1997”. (hlm. 25).

3.2.4.7 Pustaka Berupa Karya Terjemahan
Nama pengarang asli ditulis, diikuti tahun, judul terjemahan, nama penerjemah, tempat penerbit, nama penerbit.
Ary, D., L.C. Jacobs, & A. Razavieh. 1982. Pengantar Penelitian Pendidikan. (Penerjemah: Arief Furchan). Surabaya: Usaha Nasional.

3.2.4.8 Pustaka Berupa Skripsi, Tesis, atau Disertasi
Penulisan rujukan ini adalah nama penyusun, diikuti tahun, judul disertai pernyataan skripsi, tesis, atau disertasi tidak diterbitkan, nama kota, nama fakultas serta nama perguruan tinggi. Perhatikan contoh berikut ini.
Suhartono. 2005. Implikatur Percakapan dalam Tuturan Berbahasa Indonesia Lisan Formal Warga Masyarakat Tutur Mojokerto. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang.

3.2.4.9 Pustaka Berupa Makalah dalam Seminar
Penulisannya adalah nama pengarang, tahun, judul makalah, kemudian diikuti pernyataan “Makalah disajikan dalam…, nama pertemuan, lembaga penyelenggara, dan tempat penyelenggara.”
Sudikan, Setya Yuwana. 2004. “Pendekatan Kontesktual dalam Pembelajaran Apresiasi Sastra: Perspektif Pluralisme Budaya”. Makalah disajikan pada Seminar Kurikulum Berbasis Kompetensi, Jurusan Bahasa dan Sastra Indonesia, Fakultas Bahasa dan Seni, Universitas egeri Surabaya, 17 Februari.

Yang perlu Anda perhatikan lagi adalah sumber rujukan yang ditulis sesuai dengan kaidah di depan harus Anda urutkan dalam abjad (setelah nama akhir pengarang ditulis paling depan, kecuali nama Cina), tanpa dinomori. Dari sejumlah contoh tadi, beginilah daftar rujukannya.

Daftar Pustaka
Ary, D., L.C. Jacobs, & A. Razavieh. 1982. Pengantar Penelitian Pendidikan. (Penerjemah: Arief Furchan). Surabaya: Usaha Nasional.

Cornet, L. & K. Weeks. 1985a. Career Ladder Plans: Trends and Emerging Issues—1985. Atlanta: Career Ladder Clearinghouse.

Cornet, L. & K. Weeks. 1985b. Planning Career Ladders: Lessons from the States. Atlanta: Career Ladder Clearinghouse.

3.2.6 Format dan Sistematika Penulisan
Sistematika
Alternatif Pertama
· Judul bab ditulis dengan huruf kapital semua dengan ditempatkan di tengah.
· Peringkat ke-1 ditandai dengan angka 2 digit yang dipisahkan oleh tanda titik, tetapi tidak diakhiri dengan titik, dan dimulai dari tepi kiri. Judul subbabini ditulis dengan huruf kapital dan kecil dan tebal
· Peringkat ke-2 ditandai dengan angka 3 digit yang dipisahkan oleh tanda titik, tetapi tidak diakhiri dengan titik, dan dimulai dari tepi kiri. Judul subbab ini ditulis dengan huruf kapital dan kecil dan tebal.
· Peringkat ke-3 ditandai dengan angka 4 digit yang dipisahkan oleh tanda titik, tetapi tidak diakhiri dengan titik, dan dimulai dari tepi kiri. Judul subbabini ditulis dengan huruf kapital dan kecil dan tebal.
· Peringkat ke-4 ditandai dengan angka 5 digit yang dipisahkan oleh tanda titik, tetapi tidak diakhiri dengan titik, dan dimulai dari tepi kiri. Judul subbabini ditulis dengan huruf kapital dan kecil dan tebal.

Alternatif Kedua
· Judul bab ditulis dengan huruf kapital semua dengan ditempatkan di tengah.
· Peringkat ke-1 ditandai dengan huruf kapital (A, B, C, dan seterusnya) memakai titik dan ditulis dari tepi kiri; ditulis dengan huruf kapital dan kecil; serta dicetak tebal.
· Peringkat ke-2 ditandai dengan angka (1, 2, 3, dan seterusnya) yang diakhiri dengan titikdan dimulai dari tepi kiri; ditulis dengan huruf kapital dan kecil; serta dicetak tebal.
· Peringkat ke-3 ditandai dengan huruf kecil (a, b, c, dan seterusnya) yang diakhiri oleh tanda titik dan dimulai dari tepi kiri. Judul subbabini ditulis dengan huruf kapital dan kecil serta dicetak tebal.
· Peringkat ke-4 ditandai dengan angka dalam kurung tutup ( 1), 2), 3) dan seterusnya) yang diakhiri dengan titik, dan dimulai dari tepi kiri. Judul subbabini ditulis dengan huruf kapital dan kecil serta dicetak tebal.
· Peringkat ke-5 ditandai dengan huruf kecil dalam kurung tutup ( a), b), c) dan seterusnya) yang diakhiri dengan titik, dan dimulai dari tepi kiri. Judul subbab ini ditulis dengan huruf kapital dan kecil serta dicetak tebal.
· Peringkat ke-6 ditandai dengan angka dalam kurung buka dan kurung tutup ( (1), (2), (3) dan seterusnya) yang diakhiri dengan titik, dan dimulai dari tepi kiri. Judul subbab ini ditulis dengan huruf kapital dan kecil serta dicetak tebal.

Joyful Learning sebagai Landasan Pembelajaran Siswa Aktif

2009-01-18T21:01:00.000-08:00

Pembelajaran yang menyenangkan sebenarnya merupakan strategi, konsep dan praktik pembelajaran yang merupakan sinergi dari pembelajaran bermakna, pembelajaran kontekstual, teori konstruktivisme, pembelajaran aktif (active learning) dan psikologi perkembangan anak. Dengan demikian walaupun esensinya sama, bahkan metodologi pembelajaran yang dipilih juga sama, tetap ada spesifikasi yang berbeda terkait dengan penekanan konseptualnya yang relevan dengan perkembangan moral dan kejiwaan anak. Anak akan bersemangat dan gembira dalam belajar karena mereka tahu apa makna dan gunanya belajar, karena belajar sesuai dengan minat dan hobinya (meaningful learning) karena mereka dapat memadukan konsep pembelajaran yang sedang dipelajarinya dengan kehidupan sehari-hari, bahkan dengan berbagai topik yang sedang “in” berkembang di masyarakat.

Mereka dapat belajar dari lingkungannya, baik lingkungan fisik maupun lingkungan sosialnya (contextual teaching and learning). Mereka juga bergembira dalam belajar karena memulainya dari sesuatu yang telah dimilikinya sendiri, sehingga timbul rasa “PD” (percaya diri) dan itu akan menimbulkan perasaan diakui dan dihargai yang menyenangkan hatinya karena ia diberi kesempatan untuk mengekspresikan dirinya (teori konstruktivisme) sesuai ciri-ciri perkembangan fisiologis dan psikologisnya. Hal tersebut pada gilirannya akan memotivasi mereka untuk terlibat aktif dalam proses pembelajaran karena atmosfer pembelajaran yang sesuai kepentingannya dan diciptakannya sendiri.

Dalam hal ini, sampai kira-kira anak-anak berusia remaja, pembelajaran yang menyenangkan akan seiring dengan belajar sambil bermain, yang mau tidak mau akan mengajak peserta didik untuk aktif. Sambil bermain mereka aktif belajar dan sambil belajar mereka aktif bermain. Dalam bermain mereka mendapatkan hikmah esensi suatu pengetahuan dan keterampilan, sambil belajar mereka melakukan refreshing agar kondisi kejiwaan mereka tidak dalam suasana tegang terus-menerus. Tidak ada metode standar untuk pembelajaran yang menyenangkan ini. Setiap guru sesuai dengan konteks kelas dan perkembangan usia mental siswa dapat memilah dan memilih metode yang sesuai atau bahkan metode yang diciptakannya sendiri.

Sebagai contoh, dalam pembelajaran matematika atau IPA (sains) di kelas III SD, siswa bermain pesawat terbang kertas (origami) sambil belajar. Setiap anak menyiapkan soal matematika yang ditulis di sisi sayap sebelah kiri, kemudian pesawat terbang diterbangkan. Pesawat terbang meluncur, siswa yang kebetulan kejatuhan dan atau tertabrak pesawat terbang itu adalah siswa yang wajib menjawab soalnya di sisi sayap sebelah kanan. Setiap anak berkesempatan untuk menerbangkan pesawat terbangnya sendiri, dengan kata lain, setiap siswa diberi kesempatan secara aktif membuat soalnya sendiri. Pesawat terbang menabrak guru, menabrak tembok atau kebetulan menerobos keluar jendela? Mari tertawa bersama. Pada akhir pembelajaran guru dan para siswa melakukan refleksi dan penarikan simpulan bersama. Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari atau berpikir ke belakang tentang apa-apa yang sudah dilakukan di masa lalu. Siswa mengendapkan apa yang baru dipelajarinya sebagai struktur pengetahuan baru yang merupakan pengayaan atau revisi dari pengetahuan sebelumnya.

Guru kelas, dalam pembelajaran Bahasa Indonesia pada kesempatan lain menugasi anak-anak berkirim surat dengan bahasa mereka sendiri ke alamat orangtua, nenek, atau saudara maupun sahabat karibnya yang tidak tinggal se kota. Isi surat menanyakan keadaan kesehatan, keadaan sekolahnya, atau apakah kambingnya atau kucingnya sudah beranak belum, kalau sudah beranak berapa ekor, siapa saja namanya dan lain sebagainya. Alamat pengirim harus di sekolah dan jawaban surat pun disarankan untuk di alamatkan ke sekolah. Jika sebagian besar jawaban sudah diterima maka surat dapat dibaca secara bergantian di depan kelas. Jika waktu terbatas dapat dipilih secara acak oleh guru, atau dipilih bersama-sama oleh guru dengan para siswa. Di samping mendapatkan pembelajaran tentang tata bahasa, kosa kata, cara menulis surat yang baik, acapkali akan timbul keharuan dan kelucuan yang menggembirakan di sana.

Dalam kaitan dengan pembelajaran kontekstual, bisa saja misalnya menjelang tanggal 22 Desember dalam kaitan Hari Ibu siswa dari sekolah berkirim surat khusus kepada ibunya di rumah dan menyatakan rasa cinta dan penghargaan kepada ibu yang telah membesarkan dan merawatnya dengan cinta kasih. Anda bisa membayangkan apa kira-kira isi surat balasan para ibu tersebut kepada puteranya di sekolah. Keharuan yang muncul, tidak mustahil akan mendatangkan rasa kasih dan saling pengertian yang lebih dalam, hubungan yang lebih mesra dan hangat antara ibu dan anak.

Bisa jadi, guru PPKn menugasi para siswa mengarang sebuah surat saran atau usul tentang cara-cara memberantas korupsi dan ditujukan kepada Ketua DPRD, Gubernur atau Wali Kota, biar mereka surprise, mungkin juga sesaat menjadi bengong, tetapi dapat diyakini mereka akan merespons dan menjawab surat tersebut dan mengirimkan jawabannya ke alamat siswa di sekolah.

Model lain misalnya dalam pembelajaran sains, konsep sains ditanyakan melalui metode Komunikata seperti yang ditayangkan dalam sebuah stasiun TV swasta. Atau saat belajar mengenai konsep sains tertentu, dilaksanakan melalui suatu permainan. Misalnya 30 siswa dibagi menjadi 3 kelompok masing-masing beranggotakan 10 orang peserta didik. Guru menyiapkan, misalnya, tiga gambar binatang yang berbeda bagi setiap kelompok. Setiap kelompok dibariskan satu demi satu. Gambar ditunjukkan pada anak yang berdiri paling belakang. Kemudian anak yang berdiri paling belakang mencoba menggambarkan contoh gambar yang dilihatnya di atas sehelai kertas di punggung temannya yang berdiri tepat di depannya. Berdasarkan apa yang dirasakannya, kemudian anak yang punggungnya dipergunakan sebagai kanvas tersebut menggambar lagi gambar tersebut di punggung teman yang berdiri tepat di depannya. Demikian seterusnya sampai ke siswa yang berdiri paling depan. Siswa yang berdiri paling depan adalah Ketua Kelompok yang dipilih oleh siswa sendiri, ia yang kemudian menebak gambar apa yang digambar teman-temannya.

Dalam menebak gambar, siswa tersebut tidak boleh menebak langsung jenis hewan yang digambar, tetapi guru dapat memberi ketentuan misalnya harus dimulai dengan pertanyaan, hewan tersebut tergolong vertebrata atau invertebrata, di mana habitatnya, apa makanannya, bagaimana caranya berkembang biak, hewan tersebut mengalami metamorfosis atau tidak dan seterusnya. Bisa dipersiapkan 5 -10 pertanyaan yang telah diarahkan oleh guru. Setiap kali Ketua Kelompok bertanya maka anggota kelompok menjawab bersama-sama cukup dengan kata Ya atau Bukan. Siswa boleh mengembangkan sendiri jenis dan jumlah pertanyaannya. Pada akhirnya Ketua Kelompok boleh menyebutkan jenis binatang itu. Ini adalah jenis refleksi aktif yang menyenangkan oleh siswa. Pada akhir sesi guru memimpin refleksi dan simpulan umum, memberi penekanan terhadap konsep tertentu atau catatan di sana-sini perihal sesuatu yang mungkin dilupakan siswa selama proses refleksi. Di samping memperoleh manfaat berupa penguatan pemahaman konsep sains, pembelajaran aktif yang menyenangkan ini juga melatih kecerdasan emosi, perasaan, kerja sama dan imaginasi.

KELAS MASA DEPAN

2009-01-18T20:58:00.000-08:00

Gambaran kelas masa depan disampaikan oleh Gary Flewelling dan William Higginson (2003). Menurut kedua ahli tersebut gambaran kelas masa depan yang berkaitan dengan pengertian disiplin/mata pelajaran/pokok bahasan, peran dan fungsi guru, peran siswa peserta didik adalah sebagai berikut:

1. Mata pelajaran/Pokok bahasan
Mata pelajaran atau dalam lingkup yang lebih kecil adalah pokok bahasan pada hakikatnya merupakan pengalaman yang berbeda-beda bagi setiap siswa, berkembang sebagai cara berpikir (way of thinking), cara untuk berkomunikasi, baik antar siswa, antar guru, antara siswa dengan guru, cara untuk memandang dunia yang memiliki hubungan yang signifikan dengan seluruh aspek pengalaman manusia.

2. Guru
(i) Memberikan stimulasi kepada siswa dengan menyediakan tugas-tugas pembelajaran yang kaya (rich learning tasks) dan terancang baik untuk meningkatkan perkembangan intelektual, emosional, spiritual dan sosial.
(ii) Berinteraksi dengan siswa untuk mendorong keberanian, mengilhami, menantang, berdiskusi, berbagi, menjelaskan, menegaskan, merefleksi, menilai dan merayakan perkembangan, pertumbuhan dan keberhasilan.
(iii) Menunjukkan keuntungan/manfaat yang diperoleh dari mempelajari suatu pokok bahasan
(iv) Berperan sebagai seseorang yang membantu, seseorang yang mengerahkan dan memberi penegasan, seseorang yang memberi jiwa dan mengilhami siswa dengan cara membangkitkan rasa ingin tahu, rasa antusias, gairah dari seorang pembelajar yang berani mengambil risiko (risk taking learner), dengan demikian guru berperan sebagai pemberi informasi (informer), fasilitator dan seorang artis.

3. Siswa
(i) Membangun pengetahuannya sendiri terkait pokok bahasan/mata pelajaran melalui proses eksplorasi, interaksi dan refleksi dan berpusat pada tugas pembelajaran yang kaya
(ii) Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan sesuai dengan bidang bahasan mata pelajaran, mengembangkan keterampilan berkomunikasi, memecahkan masalah, pemikiran logis, pemikiran kreatif, teknologi, kemampuan mandiri dan salingketergantungan.
(iii) Menggunakan keterampilannya agar dapat bekerja secara efektif, penuh percaya diri, peka dan penuh kejujuran dalam situasi yang penuh tantangan baru, penuh kompleksitas dan kendala, perbedaan, bias, ketidaktentuan dan berbagai kerancuan.
(iv) Berperan sebagai individu yang mampu menyeleksi dan menggunakan secara bijaksana berbagai kaidah dan hukum keilmuan yang telah ada, memahami prinsip-prinsip dan pola yang melatarbelakangi berbagai hukum tersebut, menciptakan hukum-hukum baru agar bisa lebih efektif sesuai dengan situasi yang sedang berlangsung, maka peran utama siswa adalah sebagai pengguna ilmu, penuntut ilmu dan pencipta ilmu (complier, cognizer and creator).

Berdasar paradigma mutakhir tentang Kelas Masa Depan di atas, maka jargon aktif, kreatif, efektif adalah conditio sine quanon (syarat mutlak) bagi berlangsungnya pembelajaran. Singkatnya, pembelajaran yang tidak memenuhi syarat aktif, kreatif dan efektif bukan pembelajaran namanya. Pada gilirannya pembelajaran yang aktif, kreatif dan efektif akan lebih menarik minat siswa, siswa merasakan manfaat dan guna belajar (meaningful learning) dan atmosfer pembelajaran yang menyenangkan (joyful learning) secara otomatis akan tercapai.
Apa yang pernah diteliti dan disampaikan oleh Vernon A. Magnesen (Gordon Dryden dan Jeannette Vos dalam The Learning Revolution, 1999) agaknya memperkuat esensi pembelajaran aktif, yakni bahwa kita belajar dari :
o 10% dari apa yang kita baca
o 20% dari apa yang kita dengar
o 30% dari apa yang kita lihat
o 50% dari apa yang kita lihat dan dengar
o 70% dari apa yang kita katakan
o 90% dari apa yang kita katakan dan lakukan

Terlihat bahwa makin aktif kita makin banyak belajar pula kita. Dalam pada itu para ahli pembelajaran kontekstual mengatakan bahwa:” Siswa akan belajar baik jika secara aktif mengkonstruksikan pemahaman mereka sendiri” (CTL Academy Fellow, 1999).

Hakikat Pembelajaran IPA

2009-01-14T00:51:00.000-08:00

Pada dasarnya manusia ingin tahu lebih banyak tentang IPA atau Sains, antara lain sifat sains, model sains, dan filsafat sains. Pada saat setiap orang mengakui pentingnya sains dipelajari dan dipahami, tidak semua masyarakat mendukung. Pada umumnya siswa merasa bahwa sains sulit, dan untuk mempelajari sains harus mempunyai kemampuan memadai seperti bila akan menjadi seorang ilmuan. Ada tiga alasan perlunya memahami sains antara lain, pertama bahwa kita membutuhkan lebih banyak ilmuan yang baik, kedua untuk mendapatkan penghasilan, ketiga karena tiap kurikulum menuntut untuk mempelajari sains. Mendefinisikan sains secara sederhana, singkat dan yang dapat diterima secara universal sangat sulit dibandingkan dengan mendefinisikan ilmu-ilmu lain.

Beberapa ilmuwan memberikan definisi sains sesuai dengan pengamatan dan pemahamannya. Carin (1993:3) mendefinisikan science sebagai The activity of questioning and exploring the universe and finding and expressing it’s hidden order, yaitu “ Suatu kegiatan berupa pertanyaan dan penyelidikan alam semesta dan penemuan dan pengungkapan serangkaian rahasia alam.”
Sains mengandung makna pengajuan pertanyaan, pencarian jawaban, pemahaman jawaban, penyempurnaan jawaban baik tentang gejala maupun karakteristik alam sekitar melalui cara-cara sistematis (Depdiknas,2002a: 1).

Belajar sains tidak sekedar belajar informasi sains tentang fakta, konsep, prinsip, hukum dalam wujud ‘pengetahuan deklaratif’, akan tetapi belajar sains juga belajar tentang cara memperoleh informasi sains, cara sains dan teknologi bekerja dalam bentuk pengetahuan prosedural, termasuk kebiasaan bekerja ilmiah dengan metode ilmiah dan sikap ilmiah.

Berdasar pada definisi yang telah dikemukakan sebelumnya maka dapat disimpulkan bahwa sains selain sebagai produk juga sebagai proses tidak dapat dipisahkan satu sama lain.
Pernyataan di atas selaras dengan pendapat Carin yang menyatakan bahwa sains sebagai produk atau isi mencakup fakta, konsep, prinsip, hukum-hukum dan teori sains. Fakta merupakan kegiatan-kegiatan empiris di dalam sains dan konsep, prinsip, hukum-hukum, teori merupakan kegiatan-kegiatan analisis di dalam sains. Sebagai proses sains dipandang sebagai kerja atau sesuatu yang harus dilakukan dan diteliti yang dikenal dengan proses ilmiah atau metode ilmiah, melalui keterampilan menemukan antara lain, mengamati, mengklasifikasi, mengukur, menggunakan keterampilan spesial, mengkomunikasikan, memprediksi, menduga, mendefinisikan secara operasional, merumuskan hipotesis, menginterprestasikan data, mengontrol variabel, melakukan eksperimen. Sebagai sikap sains dipandang sebagai sikap ilmiah yang mencakup rasa ingin tahu, berusaha untuk membuktikan menjadi skeptis, menerima perbedaan, bersikap kooperatif, menerima kegagalan sebagai suatu hal yang positif.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pada hakekatnya sains terdiri atas tiga komponen, yaitu produk, proses, dan sikap ilmiah. Jadi tidak hanya terdiri atas kumpulan pengetahuan atau fakta yang dihafal, namun juga merupakan kegiatan atau proses aktif menggunakan pikiran dalam mempelajari rahasia gejala alam.

Mata pelajaran fisika adalah salah satu mata pelajaran sains yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir analitis deduktif dengan menggunakan berbagai peristiwa alam dan penyelesaian masalah baik secara kualitatif maupun secara kuantitatif dengan menggunakan matematika serta dapat mengembangkan pengetahuan, keterampilan dan sikap percaya diri.
Melalui pelajaran fisika diharapkan para siswa memperoleh pengalaman dalam membentuk kemampuan untuk bernalar deduktif kuantitatif matematis berdasar pada analisis kualitatif dengan menggunakan berbagai konsep dan prinsip fisika (Depdiknas, 2002a: 6).

Dari uraian di atas dapat disimpulkan dalam pembelajaran fisika untuk meneliti masalah-masalah harus melalui kerja ilmiah, yang disebut metode ilmiah yaitu: merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, merancang dan melaksanakan ekperimen, menganalisis data pengamatan, serta menarik simpulan.

Ilmu Pengetahuan Alam (sains) merupakan hasil kegiatan manusia berupa pengetahuan, gagasan, dan konsep yang terorganisir, tentang alam sekitar yang diperoleh dari pengalaman melalui serangkaian proses ilmiah. Hal ini berarti bahwa fisika harus diajarkan pada siswa secara utuh baik sikap ilmiah, proses ilmiah, maupun produk ilmiah, sehingga siswa dapat belajar mandiri untuk mencapai hasil yang optimal. Kemampuan siswa dalam menggunakan metode ilmiah perlu dikembangkan untuk memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan nyata.

MEDIA PEMBELAJARAN UNTUK PORTOFOLIO SERTIFIKASI GURU

2009-01-14T00:37:00.000-08:00

Nama Media : Alat Peraga Peristiwa Terjadinya Siang dan Malam
Nama Sekolah : SDN SIMOKERTO IV Surabaya
Mata Pelajaran : IPA
Kelas/Semester : IV/2
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit (1 kali pertemuan)

A. Standar Kompetensi:
9. Mendeskripsikan perubahan kenampakan bumi

B. Kompetensi Dasar:
9.1 Mendeskripsikan perubahan kenampakan bumi

C. Indikator:
1. Menjelaskan penyebab terjadinya siang dan malam
2. Menemukan peristiwa terjadinya siang dan malam melalui hasil percobaan dengan bola dan lilin menyala yang disimulasi menjadi bumi dan matahari
3. Mempresentasikan hasil percobaan di depan teman-temannya dengan menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif.
4. Menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam kehidupan sehari-hari dengan mengamati peristiwa terjadinya siang dan malam hari di lingkungan tempat tinggalnya.

D. Alat dan Bahan Pembuatan Media:
1. Bola Plastik
2. Spidol Marker
3. Jarum
4. Penghapus Pensil dari Karet
5. Lilin
6. Korek Api

E. Prosedur Pembuatan Media: (Cara/langkah-langkah, Gambar, Desain, dst)
1. Bola Plastik dimodelkan menjadi bumi dibagi menjadi 4 bagian dengan memberi tanda A, B, C, dan D dengan spidol marker (gambar 1).
2. Pasang bola plastik di atas karet penghapus dengan menggunakan jarum (gambar 2).
3. Lilin dim odelkan sebagai cahaya matahari, dan dipasang di depan bola dengan jarak sekitar 15-20 cm dan nyalakan dengan korek api (gambar 3).
4. Membuat panduan urutan pelaksanaan percobaan, tabel hasil pengamatan, dan pertanyaan pembahasan (lampiran 1).

F. Prosedur Penerapan: (urutan penerapan tahap demi tahap di kelas)
1. Guru menjelaskan alat dan bahan yang digunakan dalam kegiatan percobaan (gambar 1).
2. Siswa membentuk kelompok kooperatif sesuai petunjuk guru.
3. Siswa memperhatikan demonstrasi guru cara menggunakan alat dan bahan yang digunakan dalam kegiatan percobaan.
4. Siswa melakukan kegiatan percobaan peristiwa terjadinya siang dan malam sesuai panduan (gambar 2).
5. Siswa menuliskan dan menganalisis data hasil percobaan pada tabel dan menjawab pertanyaan pembahasan.
6. Perwakilan kelompok mempresentasikan hasil kegiatan percobaan kelompok di depan kelas dan memajang hasil karyanya pada pigura pajangan di tembok kelas (gambar 3).
7. Kelompok lain memberikan tanggapan terhadap pekerjaan kelompok yang sedang presentasi.
8. Siswa membuat rangkuman hasil pembelajaran dengan panduan dari guru.
9. Guru memberi penugasan kepada siswa mengamati keadaan cahaya pada saat fajar, siang hari, sore hari, dan malam hari di lingkungan tempat tinggalnya.

CONTOH RPP TEMATIK SD KELAS 1

2009-01-14T00:28:00.000-08:00

Nama Sekolah : SDN Simokerto IV Surabaya
Kelas/Semester : I/1
Tema : Diri Sendiri
Mata Pelajaran : IPA, Bahasa Indonesia, SBK, dan Matematika
Alokasi Waktu : 5 x 35 Menit (1 x pertemuan)

A. Standar Kompetensi
IPA
1. Mengenal anggota tubuh dan kegunaannya, serta cara perawatannya
BAHASA INDONESIA
1. Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi, secara lisan dengan perkenalan dan tegur sapa, pengenalan benda dan fungsi anggota tubuh, dan deklamasi
SBK
4. Mengekspresikan diri melalui karya seni musik
MATEMATIKA
1. Melakukan penjumlahan dan pengurangan bilangan sampai 20

B. Kompetensi Dasar :
IPA
1.1 Mengenal bagian-bagian tubuh dan kegunaannya serta cara perawatannya
BAHASA INDONESIA
2.3 Mendeskipsikan benda-benda di sekitar dan fungsi anggota tubuh dengan kalimat sederhana
SBK
4.4 Melafalkan lagu anak-anak
MATEMATIKA
1.1 Membilang banyak benda

C. Indikator :
1. Menyebutkan masing-masing kegunaan tubuh (IPA)
2. Mendeskripsikan fungsi anggota tubuh dengan kalimat sederhana (Bhs Indonesia)
3. Melafalkan lagu anak-anak yang ada hubungannya dengan anggota tubuh (SBK)
4. Menghitung jumlah bagian-bagian anggota tubuh (MTK)

D. Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat menyebutkan masing-masing kegunaan tubuh (IPA)
2. Siswa dapat mendeskripsikan fungsi anggota tubuh dengan kalimat sederhana (Bahasa Indonesia)
3. Siswa dapat melafalkan lagu anak-anak yang ada hubungannya dengan anggota tubuh (SBK)
4. Siswa dapat menghitung jumlah bagian-bagian anggota tubuh (MTK)

E. Materi Ajar/Pembelajaran:
Bagian Anggota Tubuh Manusia
1. Anggota tubuh manusia
Anggota tubuh manusia yang diperkenalkan adalah yang tampak oleh mata, misalnya mata, hidung, telinga, kulit, tangan, kepala, lidah, jari tangan, kaki, dan lain sebagainya.
2. Kegunaan anggota tubuh
Beberapa contoh kegunaan anggota tubuh yaitu mata untuk melihat atau mengamati berbagai benda yang ada di lingkungan sekitar, hidung untuk mencium bau berbagai benda terutama benda yang memiliki bau menyengat, telinga untuk mendengar berbagai bunyi benda, gigi untuk menggigit atau mengunyah makanan, lidah untuk mencicipi rasa, misalnya rasa makanan yang manis, pedas, atau asin, kulit untuk merasakan permukaan benda halus, kasar, dingin, panas, dan lain sebagainya.
3. Jumlah bagian anggota tubuh manusia
Jumlah bagian anggota tubuh manusia yaitu 2 mata, 1 hidung, 2 telinga, 2 tangan, 2 kaki, 10 jari tangan kanan kiri, dan lain sebagainya.

F. Metode Pembelajaran:
Pengamatan, Mendongeng, Demontrasi, Tanya Jawab, dan Penugasan

G. Langkah Kegiatan Pembelajaran:
a. Pendahuluan (± 1 x 35 Menit)
1. Guru mengecek kesiapan siswa, media, dan perlengkapan belajar kelas
2. Siswa mendengar cerita guru tentang manusia sebagai ciptaan Tuhan dalam bentuk yang paling sempurna dibandingkan dengan makhluk hidup lain.
3. Dengan menggunakan gambar tubuh manusia dan model tubuh manusia, guru dan siswa menyebutkan bagian-bagian tubuh secara urut dan berulang-ulang dari kepala sampai ke kaki sambil menunjuk ke bagian tubuh tersebut.
4. Siswa mendengar aktif informasi guru bahwa masing-masing anggota tubuh mempunyai kegunaan yang berbeda-beda dan kegunaan tersebut akan diketahui siswa melalui hasil pengamatan.
5. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan mengajak siswa bertepuk tangan agar bersemangat dalam belajar.

b. Inti (± 3 x 35 Menit)
6. Siswa maju ke depan kelas secara bergantian dan menyebutkan bagian-bagian tubuh sendiri secara urut dari kepala sampai kaki.
7. Dengan menggunakan kartu bergambar tiap-tiap bagian tubuh, guru membimbing siswa untuk melakukan kegiatan pengamatan tentang kegunaan bagian-bagian tubuh, misalnya:
a. mata untuk melihat atau mengamati berbagai benda yang ada di lingkungan sekitar.
b. hidung untuk mencium bau berbagai benda terutama benda yang memiliki bau menyengat
c. telinga untuk mendengar berbagai bunyi benda.
d. Gigi untuk menggigit atau mengunyah makanan.
e. lidah untuk mencicipi rasa, misalnya rasa makanan yang manis, pedas, atau asin.
f. kulit untuk merasakan permukaan benda halus, kasar, dingin, panas, dan lainnya.
8. Guru dan siswa mempraktikkan kegunaan anggota tubuh dan menyebutkannya secara bersama-sama.
9. Secara bergantian, 2 orang siswa tampil di depan panggung kelas untuk menyebutkan bagian tubuh tertentu dan menyebutkan namanya. Setelah itu, saling bertanya dan menjawab pertanyaan yang diajukan temannya tentang anggota tubuh dan kegunaannya.
10. Guru membimbing siswa menyebutkan jumlah masing-masing anggota tubuh secara berulang-ulang.
11. Berpasangan dengan teman sebangku, siswa bermain tanya-jawab dengan menghitung jumlah bagian-bagian tubuh pasangannya secara bergantian.
12. Guru dan siswa bernyanyi lagu “dua mata saya”.
13. Guru bertanya pada siswa, apa saja yang telah dipelajarinya, dan siswa menuliskannya dalam buku tulis masing-masing.

c. Penutup (± 1 x 35 Menit)
14. Siswa mendengar pesan-pesan moral guru untuk menjaga dan memanfaatkan semua anggota tubuh sebagai karunia Tuhan yang disyukuri.
15. Guru dan siswa bermain “kepala bernomor-siap”. Siswa menyebutkan nomor urut masing-masing. Guru memanggil salah satu nomor dan siswa yang nomornya dipanggil menjawab siap. Bila terlambat atau salah menjawab, siswa tersebut menceritakan apa yang telah dipelajari dan responnya terhadap proses pembelajaran.
16. Guru memberi penghargaan kepada seluruh siswa atas usahanya dalam belajar.

H. Sumber Belajar
1. Buku Siswa Kelas 1 Tematik Diri Sendiri. Halaman 11-15. Penerbit Ganesha Tahun 2007.
2. Kartu bergambar bagian-bagian anggota tubuh
3. Beberapa benda untuk kegiatan pengamatan saat praktik kegunaan anggota tubuh.
4. Gambar tubuh atau tubuh manusia.

I. Penilaian
Penilaian yang digunakan berbasis kelas dan menggunakan instrumen penilaian berikut ini.
Unjuk Kerja: Menyebutkan dan Mendeskripsikan bagian anggota tubuh.
Tes Tulis: Menjodohkan gambar anggota tubuh dan kegunaannya.

CONTOH RPP IPA SD KELAS IV (FORMAT BARU)

2009-01-14T00:20:00.000-08:00

Nama Sekolah : SDN SIMOKERTO IV Surabaya
Mata Pelajaran : IPA
Kelas/Semester : IV/2
Alokasi Waktu : 4 x 35 menit (2 x pertemuan)

Standar Kompetensi : Energi dan Perubahannya
7. Memahami Gaya dapat Mengubah Gerak dan/atau Bentuk Suatu Benda
Kompetensi Dasar :
7.1. Menyimpulkan hasil percobaan bahwa gaya (dorongan dan tarikan) dapat mengubah gerak suatu benda.

Tujuan Pembelajaran Pertemuan 1:
1. Dengan mengamati demontrasi meja yang didorong dan ditarik dan bola yang dilempar ke atas secara berulang-ulang, serta mengamati gambar pada LKS 01A tentang suatu kegiatan di sekolah, siswa dapat membuat daftar berbagai gerak suatu benda.
2. Melalui penyajian informasi tentang gaya dapat mengubah gerak benda dan contohnya dalam presentasi power point, dan siswa menghubungkannya dengan membaca ide-ide penting pada buku siswa, siswa dapat menjelaskan pengertian gaya, macam-macam, dan satuannya.

Tujuan Pembelajaran Pertemuan 2:
3. Melalui kegiatan melakukan percobaan mendorong dan menarik suatu benda yang dapat mengubah gerak benda tersebut, siswa dapat menemukan bahwa gaya yang dapat berupa dorongan dan tarikan dan mengklasifikasi faktor-faktor yang mempengaruhi berbagai gerak benda tersebut.
4. Melalui kegiatan presentasi, mengikuti, dan mereview presentasi temannya, siswa dapat menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif dengan bimbingan guru.
5. Dengan diberikan tugas yang terkait dengan penerapan gaya mengubah gerak benda dalam kehidupan sehari-hari, siswa dapat menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam kehidupan sehari-hari dan menyimpulkan bahwa gaya dapat mengubah gerak benda.

B. Materi Pembelajaran:
Gaya Dapat Mengubah Gerak Suatu Benda
1. Pengertian Gaya dan Satuannya
Gerakan menarik atau mendorong itu dalam IPA disebut gaya. Jadi gaya dapat menyebabkan benda bergerak atau berubah bentuk. Gaya tidak dapat dilihat tetapi pengaruhnya dapat dirasakan. Gaya tidak sama dengan tenaga (energi) meskipun keduanya saling berhubungan. Gaya juga dilakukan hewan atau mesin, misalnya sapi menarik gerobak dan lokomotif kereta api menarik rangkaian gerbong. Satuan gaya adalah newton.
2. Macam-macam Gaya
Gaya dapat dibagi menjadi beberapa macam, antara lain: Gaya otot, yaitu gaya yang dihasilkan oleh otot, misalnya tangan meremas benda. Gaya pegas, yaitu gaya yang dihasilkan oleh pegas, misalnya anak panah meluncur karena adanya pegas busur panah. Gaya magnet, yaitu gaya yang dihasilkan oleh magnet, misalnya dinamo sepeda. Gaya gesek, yaitu gaya karena adanya gesekan dua benda, misalnya ban kendaraan bergesekan dengan permukaan jalan. Gaya gravitasi, yaitu gaya tarik bumi, misalnya buku yang jatuh ke lantai.

3. Pengaruh Gaya terhadap Gerak Suatu Benda
Gaya dapat mengubah gerak suatu benda. Suatu benda dikatakan bergerak bila benda tersebut berubah posisi atau berubah tempatnya terhadap suatu titik acuan. Benda yang mula-mula diam bisa berubah menjadi bergerak setelah mendapatkan gaya. Benda yang sedang bergerak apabila mendapatkan gaya dapat mengakibatkan perubahan arah gerak benda.

C. Model dan Metode Pembelajaran:
1. Model : Pembelajaran Kooperatif (Pertemuan 1) Pembelajaran Langsung (Pertemuan 2)
2. Metode : Kelompok Berpasangan, Pengamatan, Percobaan, Presentasi, dan Tanya Jawab

D. Langkah Kegiatan Pembelajaran:
1. Pertemuan Pertama
a. Pendahuluan (± 15 Menit)
1) Setelah mempersiapkan siswa untuk belajar, guru menarik perhatian siswa dengan mendorong dan menarik meja guru secara berulang-ulang, melempar bola ke atas dan membiarkannya jatuh ke lantai, kemudian menanyakan pada siswa kegiatan yang dilakukan guru dan apa yang terjadi (Fase 1)
2) Siswa diminta menuliskan jawabannya dan mengkaitkan dengan gerak benda lainnya yang dikenal dan sering dilihat dalam kehidupan sehari-hari (Fase 1)
3) Siswa menceritakan hasilnya kepada teman pasangan sebangkunya. (Fase 1)
4) Guru memuji hasil kerja siswa dan berdasarkan hasil pengamatan siswa, guru mengkomunikasikan garis besar kompetensi dasar terkait dengan kegiatan yang baru dilakukan siswa, serta mengkaitkan pembelajaran sekarang dengan jawaban siswa dengan menampilkan presentasi power point. (Fase 1)

b. Kegiatan Inti (± 45 Menit)
5) Guru menyajikan informasi tentang gaya melalui presentasi power point (Fase 2)
6) Guru mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar kooperatif dan menjelaskan cara belajar dalam model pembelajaran kooperatif. (Fase 3)
7) Guru membimbing tiap-tiap kelompok dalam bekerja sesuai dengan LKS 01A tentang suatu kegiatan di sekolah dan meminta siswa menuliskan hasil pengamatannya. (Fase 4)
8) Guru melakukan evaluasi dengan meminta setiap anggota kelompok saling berpasangan, dan saling mempresentasikan pekerjaannya. (Fase 5)
9) Berdasarkan hasil pengamatan, guru meminta siswa membaca ide-ide penting buku siswa dengan topik Apakah yang menyebabkan benda bergerak? & Macam-macam Gaya (Fase 2)
10) Guru membimbing siswa menghubungkan hasil bacaannya dengan hasil pengamatannya, kemudian hasilnya dirumuskan dengan menulis pengertian gaya, macam-macam gaya, dan satuan gaya menggunakan kalimatnya sendiri. (Fase 4)
11) Beberapa perwakilan kelompok diminta membacakan hasil rumusan pengertian gaya, macam-macam gaya, dan satuannya, anggota kelompok lainnya mengkritisi dan menyempurnakan rumusan yang dibaca temannya. (Fase 5)
12) Guru memberikan umpan balik dengan memuji pada aspek-aspek yang sudah benar dilakukan siswa. (Fase 6)
13) Siswa mengerjakan pertanyaan dan kesimpulan dalam LKS 01A. (Fase 5)
14) Guru dan siswa membahas jawaban soal-soal LKS 01A dan memberikan kesempatan pada siswa untuk bertanya. (Fase 5)

c. Penutup (± 10 Menit)
15) Guru merangkum butir-butir penting seluruh pembelajaran dengan menanyakan kepada siswa apa saja yang telah dipelajarinya. (Fase 5)
16) Memberikan penghargaan kepada seluruh siswa atas partisipasi aktifnya dalam belajar. (Fase 6)

2. Pertemuan Kedua
a. Pendahuluan (± 10 Menit)
1) Setelah mempersiapkan siswa untuk belajar, guru dan siswa melakukan permainan tepuk tangan dengan yel-yel yang berhubungan dengan gaya, untuk memotivasi dalam belajar, teksnya ada dalam buku siswa. (Fase 1)
2) Guru kembali mengkomunikasikan garis besar kompetensi dasar yang terkait dengan kegiatan pembelajaran sebelumnya melalui presentasi power point. (Fase 1)
3) Guru membentuk kelompok siswa dan membagikan alat dan bahan per kelompok. (Fase 1)

b. Kegiatan Inti (± 50 Menit)
4) Guru menyajikan informasi tentang sumber belajar yang digunakan dalam kegiatan percobaan. (Fase 2)
5) Guru mendemontrasikan tahapan yang akan dilakukan dalam kegiatan percobaan seperti yang tercantum dalam LKS 01B dengan rincian: (a) Langkah-langkah yang perlu dilakukan, (b) Pembagian peran anggota di kelompok, dan (c) Cara melakukan pengamatan dan mencatat hasil percobaan. (Fase 2)
6) Guru membimbing siswa melakukan kegiatan percobaan seperti yang tercantum dalam LKS 01B Percobaan: Gaya dapat mengubah gerak suatu benda. (Fase 3)
7) Perwakilan kelompok mempresentasikan hasil percobaan di depan kelas dengan membuat argumentasi yang logis, kritis, dan kreatif berdasarkan hasil percobaan, serta mengkritisi presentasi teman-temannya. (Fase 4)
8) Guru memberikan umpan balik dengan memuji pada aspek-aspek yang sudah benar dilakukan siswa, dan memperbaiki aspek yang belum benar. (Fase 4)
9) Siswa mengerjakan pertanyaan dan kesimpulan dalam LKS 01B yang terkait implementasi gaya mengubah gerak benda dalam kehidupan sehari-hari. (Fase 5)
10) Guru dan siswa membahas jawaban soal-soal LKS 01B dan memberikan kesempatan pada siswa untuk bertanya. (Fase 5)

c. Penutup (± 10 Menit)
12) Guru merangkum butir-butir penting seluruh pembelajaran dengan menanyakan kepada siswa apa saja yang telah dipelajarinya. (Fase 4)
13) Memberikan penghargaan kepada seluruh siswa atas partisipasi aktifnya dalam belajar, dan memberikan penugasan pada siswa untuk menyempurnakan hasil pekerjaannya, serta membaca buku siswa di rumah dengan topik Bagaimana pengaruh gaya terhadap bentuk benda? (Fase 4 dan Fase 5).

E. Sumber Belajar dan Media
1. Buku Siswa IPA SD Kelas IV Semester II Karangan Anwar Holil Halaman 1-6 Bab I: Gaya. Diterbitkan Sendiri (2007).
2. Buku Siswa IPA SD Kelas IV Semester II Karangan Hariyanto Halaman 54-61 Bab 7: Gaya dan Pengaruhnya. Penerbit Pusaka Utama (2007).
3. LKS 01A Pengamatan: Berbagai Gerak Suatu Benda
4. LKS 01B Pengamatan: Gaya dapat mengubah gerak suatu benda
5. Powerpoint: Gaya dapat mengubah gerak suatu benda
6. Bola Tenis/bola kecil
7. Tali Rafia
8. Meja Guru dan Meja Siswa

F. Penilaian
Penilaian yang digunakan berbasis kelas dan menggunakan instrumen penilaian berikut ini.

Indikator 1.
Menemukan bahwa gaya dapat berupa dorongan dan tarikan melalui suatu percobaan dengan mendorong dan menarik suatu benda yang dapat mengubah gerak benda tersebut, serta mengklasifikasi faktor-faktor yang mempengaruhi berbagai gerak benda tersebut.
Teknik Penilaian
Unjuk Kerja
Bentuk Instrumen
Uji Petik Kerja Prosedur dan Produk
Instrumen
Lakukan kegiatan percobaan dalam LKS 01B. Ikuti prosedurnya sesuai petunjuk. Tuliskan jawabanmu pada daftar tabel 2 LKS 01B tentang gaya dapat mengubah gerak benda. Jawablah daftar pertanyaan dalam LKS 01B

Indikator 2
Menunjukkan contoh penerapan gaya dapat mengubah gerak benda.
Teknik Penilaian
Tes Tertulis
Bentuk Instrumen
Uraian
Instrumen
1. Tuliskan kegiatan sehari-hari yang membuktikan gaya dapat mengubah gerak benda!
2. Dari sebuah bola yang diberikan gaya dengan ditendang, uraikan apa saja yang dapat dilakukan gaya pada bola!

Pengembangan Soft Skill dalam Pembelajaran

2009-01-14T00:02:00.000-08:00

Atribut soft skill sebenarnya dimiliki oleh setiap orang, tetapi dalam jumlah dan kadar yang berbeda-beda. Atribut tersebut dapat berubah jika yang bersangkutan mau mengubahnya. Atribut ini juga dapat dikembangkan menjadi karakter seseorang. Bagaimana mengubah atau mengembangkannya? Tidak lain tidak bukan, harus diasah dan dipraktekkan oleh setiap individu yang belajar atau ingin mengembangkannya. Salah satu ajang yang cukup baik untuk mengembangkan soft skill adalah melalui pembelajaran dengan segala aktivitasnya dan lembaga kesiswaan.

Soft skill merupakan kemampuan khusus, diantaranya meliputi social interaction, ketrampilan teknis dan managerial. Kemampuan ini adalah salah satu hal yang harus dimiliki tiap siswa dalam memasuki dunia kerja. Seperti diungkapkan Nasution (2006) dalam seminar soft skill ”Kunci Menuju Sukses” yang disenggarakan di ITS. Hakim memberikan gambaran mengenai persentase kemampuan seorang siswa yang diperoleh dari kampus mereka. Berdasarkan data yang diadopsi dari Havard School of Bisnis, kemampuan dan keterampilan yang diberikan di bangku pembelajaran, 90 persen adalah kemampuan teknis dan sisanya soft skill. Padahal, yang nantinya diperlukan untuk menghadapi dunia kerja yaitu hanya sekitar 15 persen kemampuan hard skill. Dari data tersebut, lanjutnya, dapat menarik benang merah bahwa dalam memasuki dunia kerja soft skill-lah yang mempunyai peran yang lebih dominan.

Untuk mendiseminasikan soft skill pada para siswa, faktor yang sangat berpengaruh adalah dimulai dari guru. Maka, Ichsan yang juga turut merumuskan pengembangan soft skill di ITB, mendukung pelaksanaan pelatihan bagi para guru supaya mengerti lebih jauh tentang soft skill. Menurutnya, guru harus bisa jadi living example. Dari mulai datang tepat waktu, mengoreksi tugas, dan sebagainya. Bukan apa-apa, kemampuan presentasi dan menulis siswa masih banyak yang belum bagus. Guru juga harus bisa melatih siswa supaya asertif, supaya berani membicarakan ide. Fenomena siswa menyontek juga jangan dianggap biasa, ini masuk faktor kejujuran dan etika dalam soft skill. Lihat di Indonesia, korupsi begitu menjamur, karena orang sudah terbiasa tidak jujur sejak masa sekolah.

Soft skill yang diberikan kepada para siswa dapat diintegrasikan dengan materi pembelajaran. Menurut Saillah (2007), materi soft skill yang perlu dikembangkan kepada para siswa, tidak lain adalah penanaman sikap jujur, kemampuan berkomunikasi, dan komitmen. Untuk mengembangkan soft skill dengan pembelajaran, perlu dilakukan perencanaan yang melibatkan para guru, siswa, alumni, dan dunia kerja, untuk mengidentifikasi pengembangan soft skill yang relevan.

Tentu saja pengidentifikasian tersebut bukan sesuatu yang “hitam-putih”, tetapi lebih merupakan kesepakatan. Dengan asumsi semua guru memahami betul “isi” pembelajaran yang dibina dan “memahami” konsep soft skill beserta komponen-komponennya, maka pengisian akan berlangung objektif dan cermat. Dengan cara itu setiap guru mengetahui komponen soft skill apa yang harus dikembangkan ketika mengajar.

Hard skill dapat dinilai dari technical test atau practical test. Bagaimana untuk menilai soft skill siswa? Evaluasi dengan kertas dan pensil dengan jawaban tunggal (konvergen) tidak cukup. Perlu dilengkapi dengan model soal yang divergen dengan jawaban beragam. Ketika siswa mengidentifikasi informasi, sangat mungkin hasilnya beragam dan semuanya benar. Demikian pula ketika siswa menyampaikan pendapat. Komponen kesadaran diri juga lebih dekat dengan ranah afektif, sehingga evaluasinya tidak dapat hanya dengan tes. Diperlukan format observasi guna mengetahui apakah siswa memang sudah menghayati yang direpresentasikan dalam tindakan keseharian. Tes kinerja dan lembar observasi juga diperlukan untuk mengetahui kinerja siswa dalam mengerjakan tugas/tes maupun perilaku keseharian. Substansi ujian sebaiknya dikaitkan dengan masalah nyata, sehingga dapat menjadi bentuk authentic evaluation paling tidak berupa shadow authentic evaluation yang bersifat pemecahan masalah (problem based).

Cara lain untuk menilai soft skill yang dimiliki oleh siswa dapat dilakukan dengan menggunakan teknik wawancara yang mendalam dan menyeluruh dengan pendekatan behavioral interview. Dengan behavioral interview, diharapkan siswa lulus tidak hanya memiliki hard skill namun juga didukung oleh soft skill yang baik.

Soft Skill dan Hard Skill

2009-01-14T00:01:00.000-08:00

Selama ini disinyalir telah terjadi kesenjangan antara dunia pendidikan tinggi dan dunia kerja. Perguruan tinggi memandang lulusan yang mempunyai kompetensi tinggi adalah mereka yang lulus dengan nilai tinggi. Sedangkan dunia kerja menganggap bahwa lulusan yang high competence adalah mereka yang mempunyai kemampuan teknis dan sikap yang baik.
Kemampuan teknis adalah hard skill yang dipelajari di kelas dan di laboratorium, mereka yang belajar dengan rajin, giat, dan tekun akan memperoleh kemampuan teknis yang baik, dicerminkan salah satunya dengan nilai yang tinggi. Contohnya adalah kemampuan membuat program. Perusahaan dapat dengan segera melihat apakah seorang calon karyawan benar-benar dapat membuat program pada saat diuji. Masalahnya, mempunyai kemampuan teknis yang tinggi saja dianggap tidak cukup.

Banyak kalangan industri yang mengeluhkan bahwa lulusan sekarang banyak yang kurang memiliki sikap yang baik, misalnya, tidak dapat memenuhi kontrak kerja, tidak dapat menentukan gaji pertama mereka sendiri tetapi setelah dua bulan bekerja mereka mengeluh tentang gaji yang rendah, kurang dapat bekerja sama, tidak punya leadership, integritas pribadi dipertanyakan, etika kurang, dan sebagainya yang kesemuanya tidak dapat ditelusuri dari nilai yang tinggi dan kelulusan yang tepat waktu semata.

Sikap baik seperti integritas, inisiatif, motivasi, etika, kerja sama dalam tim, kepemimpinan, kemauan belajar, komitmen, mendengarkan, tangguh, fleksibel, komunikasi lisan, jujur, berargumen logis, dan lainnya, yang diminta oleh kalangan pemberi kerja adalah atribut soft skill. Soft Skill didefinisikan sebagai “personal and interpersonal behaviors that develop and maximize human performance (e.g. coaching, team building, decision making, initiative). Soft skills do not include technical skills, such as financial, computer or assembly skills” (Berthal, 2003).

Suprayitno (2007) mengibaratkan antara hard skill dan soft skill seperti konsep Yin dan Yang, yang memang tidak bisa dipisahkan untuk menuju kesuksesan karir seseorang. Pengetahuan soft skill tidak lain adalah kemampuan seseorang untuk bisa beradasekolahasi dan berkomunikasi dengan baik pada lingkungan dimana dia berada. Ini penting, karena banyak para lulusan perguruan tinggi ketika diminta berbicara, menyampaikan ide atau gagasan serta mempresentasikan karyanya, tidak siap. Dalam manajemen modern ditemukan bahwa suksesnya seseorang tidak hanya ditentukan dari kecerdasan semata, tapi juga soft skill yang dimiliki.

Interaksi Sebagai Proses Belajar Mengajar

2009-01-13T23:57:00.000-08:00

Dalam keseluruhan proses pendidikan dan pengajaran di sekolah berlanglsung interaksi guru dan siswa dalam proses belajar mengajar yang merupakan kegiatan paling pokok. Jadi proses belajar mengajar merupakan proses kegiatan interaksi antara dua unsur manusiawi yakni siswa sebagai pihak yang belajar dan guru sebagai pihak yang mengajar. Dalam proses interaksi tersebut dibutuhkan komponen pendukung (ciri-ciri interaksi edukatif) yaitu (1) Interaksi belajar mengajar memiliki tujuan : yakni untuk membantu anak dalam suatu perkembangan tertentu. Interaksi belajar mengajar sadar tujuan, dengan menempatkan siswa sebagai pusat perhatian siswa mempunyai tujuan, (2) Ada suatu prosedur (jalannya interaksi) yang direncanakan, didesain untuk mencapai tujuan yang telah dilaksanakan. Dalam melakukan interaksi perlu adanya prosedur, atau langkah-langkah sistematik yang relevan, (3) Interaksi belajar mengajar ditandai dengan satu penggarapan materi yang khusus. Materi didesain sehingga dapat mencapai tujuan dan dipersiapkan sebelum berlangsungnya interaksi belajar mengajar, (4) Ditandai dengan adanya aktivitas siswa. Siswa sebagai pusat pembelajaran, maka aktivitas siswa merupakan syarat mutlak bagi berlangsungnya interaksi belajar mengajar, (5) Dalam interaksi belajar mengajar guru berperan sebagai pembimbing. Guru memberikan motivasi agar terjadi proses interaksi dan sebagai mediator dan proses belajar mengajar, (6) dalam interaksi belajar mengajar membutuhkan disiplin. Langkah-langkah yang dilaksanakan sesuai dengan prosedur yang sudah ditentukan, (7) Ada batas waktu. Setiap tujuan diberi waktu tertentu, kapan tujuan itu harus dicapai, (8) Unsur penilaian. Untuk mengetahui apakah tujuan sudah tercapai melalui interaksi belajar mengajar.( Titin, 2003:10)

Jadi dapat disimpulkan bahwa dalam mengelola interaksi belajar mengajar guru harus memiliki kemampuan mendesain program, menguasai materi pelajaran, mampu menciptakan kondisi kelas yang kondusif, terampil memanfaatkan media dan memilih sumber, memahami cara atau metode yang digunakan, memiliki keterampilan mengkomunikasikan program serta memahami landasan-landasan pendidikan sebagai dasar bertindak.

Ketika sedang mengajar di depan kelas, terjadi dua proses yang terpadu yaitu proses belajar mengajar. Seorang pengajar dapat mengartikan belajar sebagai kegiatan pengumpulan fakta atau juga dapat dikatakan bahwa belajar merupakan suatu proses penerapan prinsip.
Gagne (dalam Abdillah dan Abdul,1988 :17) mengatakan bahwa belajar merupakan suatu proses yang dapat dilakukan oleh makhluk hidup yang memungkinkan makhluk hidup ini merubah perilakunya cukup cepat dalam cara kurang lebih sama, sehingga perubahan yang sama tidak harus pada setiap situasi baru. Sedangkan Dahar (1988 :11) mendefinisikan belajar sebagai suatu proses dimana organisme perilakunya sebagai akibat pengalaman. Belajar bukanlah menghafalkan fakta-fakta yang terlepas-lepas, melainkan mengaitkan konsep yang baru dengan konsep yang telah ada dalam struktur kognitif, atau mengaitkan konsep pada umumnya menjadi proposisi yang bermakna.

Merujuk pada kaum kontruktivis bahwa belajar merupakan proses aktif dalam mengkonstruksi arti teks, dialog, pengalaman fisik, dll. Lebih lanjut dikemukakan bahwa belajar juga merupakan proses mengasimilasikan dan menghubungkan pengalaman atau apa yang dipelajari dengan apa yang sudah dipunyai seseorang. (Suparno P , 1997 :61)

Berdasarkan beberapa pendapat tentang belajar tersebut dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan suatu proses usaha yang dilakukan individu secara sadar untuk memperoleh perubahan tingkah laku tertentu baik yang dapat diamati secara langsung maupun yang tidak dapat diamati secara langsung sebagai pengalaman (latihan) dalam interaksinya dengan lingkungan. Atau dapat dikatakan bahwa belajar sebagai suatu aktivitas mental atau psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan dan menghasilkan perubahan dalam pengetahuan dan pemahaman, keterampilan serta nilai-nilai dan sikap.

Belajar IPA dalam kerangka pengajaran dan pendidikan di sekolah adalah proses aktivitas siswa arahan dan bimbingan untuk mempelajari materi mata pelajaran IPA. Melalui kegiatan belajar IPA siswa diharapkan memperoleh pengertian tentang fakta-fakta, konsep IPA, prinsip, hukum, metode ilmiah dan sikap ilmiah serta saling keterkaitan antar komponen-komponen itu. Selanjutnya semua hal yang dipelajari tersebut diharapkan dapat diterapkan dalam kehidupan nyata dan dapat digunakan untuk mempelajari perkembangan sains dan teknologi.

Mengajar bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa, melainkan suatu kegiatan yang memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya. Mengajar berarti partisipasi dengan siswa dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, mencari kejelasan, bersikap kritis, dan mengadakan justifikasi. Jadi mengajar adalah suatu bentuk belajar sendiri (Bettencournt, 1989 dalam Suparno P,1997 :65).

Proses belajar harus tumbuh dan berkembang dari diri anak sendiri, dengan kata lain anak-anak yang harus aktif belajar sedangkan guru bertindak sebagai pembimbing. Pandangan ini pada dasarnya mengemukakan bahwa mengajar adalah membimbing kegiatan belajar anak. ”Teaching is the guidance of learning activities, teaching is for the purpose of aiding the pupil learn” ……. ( Hamalik ,2002:58).

Sehingga dapat disimpulkan bahwa belajar mengajar merupakan proses kegiatan komunikasi dua arah. Proses belajar mengajar merupakan kegiatan yang integral (terpadu) antara siswa sebagai pelajar yang sedang belajar dengan guru sebagai pengajar yang sedang mengajar. Selanjutnya proses belajar mengajar merupakan aspek dari proses pendidikan.

Berdasarkan orientasi proses belajar mengajar siswa harus ditempatkan sebagai sujek belajar yang sifatnya aktif dan melibatkan banyak faktor yang mempengaruhi, maka keseluruhan proses belajar yang harus dialami siswa dalam kerangka pendidikan di sekolah dapat dipandang sebagai suatu sistem, yang mana sistem tersebut merupakan kesatuan dari berbagai komponen (input) yang saling berinteraksi (proses) untuk menghasilkan sesuatu dengan tujuan yang telah ditetapkan (output).

Teori Yang Melandasi Pembelajaran Sains

2009-01-13T23:53:00.000-08:00

Dalam mempelajari IPA banyak menerapkan konsep dasar dan prinsip dasar, maka siswa dituntut untuk berfikir secara ilmiah dan memiliki sifat ilmiah, oleh karena itu penggunaan pendekatan keterampilan proses sangat tepat dilakukan. Hal ini dapat diwujudkan melalui penerapan teori pembelajaran kognitif yang dalam psikologi pendidikan dikelompokkan dalam teori konstruktivisme dan memberikan penjelasan tentang pembelajaran yang berpusat pada proses mental yang sulit diamati.

1. Teori Konstruktivisme
Belajar lebih dari sekedar mengingat. Bagi siswa, untuk benar-benar mengerti
dan dapat menerapkan ilmu pengetahuan, mereka harus bekerja untuk memecahkan masalah, menemukan sesuatu bagi diri mereka sendiri, dan selalu bergulat dengan ide-ide. Tugas pendidikan tidak hanya menuangkan atau menjejalkan sejumlah informasi ke dalam benak siswa, tetapi mengusahakan bagaimana agar konsep-konsep penting dan sangat berguna tertanam kuat dalam benak siswa.
Teori yang dikenal dengan constructivist theories of lerning menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasi informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisi aturan-aturan itu apabila tidak lagi sesuai. Hakekat dari teori konstruktivis adalah ide bahwa siswa harus menjadikan informasi itu miliknya sendiri (Nur dan Retno,2000:2).
Pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran menekankan pengajaran top down daripada bottom-up. Top down berarti bahwa siswa mulai dengan masalah kompleks untuk dipecahkan dan kemudian memecahkan atau menemukan (dengan bimbingan guru) keterampilan-keterampilan dasar yang diperlukan. Sedangkan pendekatan bottom-up tradisional yang mana keterampilan-keterampilan dasar secara tahap demi tahap dibangun menjadi keterampilan-keterampilan yang lebih kompleks. (Slavin, 1997 dalam Nur dan Retno,2000:7). Sehingga dapat dikatakan bahwa di dalam kelas yang terpusat pada siswa peran guru adalah membantu siswa menemukan fakta, konsep atau prinsip bagi diri mereka sendiri, bukan memberikan ceramah atau mengendalikan seluruh kegiatan kelas.
Lebih lanjut dikatakan bahwa salah satu konsep kunci dari teori belajar konstruktivis adalah pembelajaran dengan pengaturan diri (self regulated learning) yaitu seseorang yang memiliki pengetahuan tentang strategi belajar efektif dan bagaimana serta kapan menggunakan pengetahuan itu (Nur dan Retno, 2000:12). Jadi apabila siswa memiliki strategi belajar yang efektif dan motivasi serta tekun menerapkan strategi itu sampai pekerjaan terselesaikan maka kemungkinan mereka adalah pelajar yang efektif.
Salah satu pendekatan dalam pengajaran konstruktivis yang sangat berpengaruh dari Jerome Bruner adalah belajar penemuan dimana siswa didorong untuk belajar sebagian besar melalui partisipasi aktif mereka sendiri dengan konsep dan prinsip dimana guru mendorong siswa untuk memiliki pengalaman serta dapat melakukan eksperimen yang memungkinkan mereka menemukan prinsip-prinsip untuk diri mereka sendiri. (Nur dan Retno,2000:10)
Pendekatan yang lain dalam pengajaran dan pembelajaran yang juga berlandaskan pada teori konstruktivis adalah pengajaran dan pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning). Pengajaran dan pembelajaran kontekstual merupakan suatu konsepsi yang membantu guru mengkaitkan konten mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan antara pengetahuan dan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga Negara dan tenaga kerja (U.S. Department of Education and the National School-to-Work Office yang dikutip oleh Blanchard, 2001 dalam Nur,2001a:1).
Pada dasarnya CTL juga menekankan pentingnya siswa membangun sendiri pengetahuan mereka lewat keterlibatan aktif proses belajar mengajar. PBM lebih diwarnai student centred daripada teacher centered. Sebagaian besar waktu PBM berlangsung dengan berbasis pada aktivitas siswa. Inquiry-Based Learning dan Problem-Based Learning disebut sebagai strategi CTL yang diwarnai student centered dan aktivitas siswa (University of Washington,2001 dalam Nur,2001a:7)

a. Teori Piaget
Teori belajar kognitif berkembang dari Piaget, Vygotsky dan teori pemrosesan informasi. Teori kognitif yang terkenal adalah teori Piaget. Dalam pandangan Piaget pengetahuan datang dari tindakan jadi perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya.
Ada tiga aspek perkembangan intelektual yaitu : struktur, isi dan fungsi. (Dahar ,1988:179). Struktur atau skemata merupakan organisasi mental tingkat tinggi yang terbentuk pada individu waktu ia berinteraksi dengan lingkungannya. Isi merupakan pola perilaku khas anak yang tercermin pada responnya terhadap berbagai masalah atau situasi yang dihadapinya. Sedangkan fungsi adalah cara yang digunakan organisme untuk membuat kemajuan intelektual. Fungsi itu terdiri dari organisasi dan adaptasi. Semua organisme lahir dengan kecenderungan untuk beradaptasi atau menyesuaikan diri dengan lingkungan mereka. Cara beradaptasi ini berbeda antara organisme yang satu dengan yang lain. Adaptasi terhadap lingkungan dilakukan melalui 2 proses yaitu : assimilasi dan akomodasi. Dalam proses asimilasi seseorang menggunakan struktur atau kemampuan yang sudah ada untuk menanggapi masalah yang dihadapinya dalam lingkungan. Dan proses akomodasi seseorang memerlukan modifikasi struktur mental yang ada untuk mengadakan respon terhadap tantangan lingkungan.

Menurut Slavin (dalam Nur :1998 : 27) implikasi dari teori Piaget dalam pembelajaran adalah sebagai berikut :
1) Memfokuskan pada proses berfikir atau proses mental anak tidak sekedar pada produknya. Di samping kebenaran jawaban siswa, guru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada jawaban tersebut.
2) Pengenalan dan pengakuan atas peranan anak-anak yang penting sekali dalam inisiatif diri dan keterlibatan aktif dalam kegaiatan pembelajaran. Dalam kelas Piaget penyajian materi jadi (ready made) tidak diberi penekanan, dan anak-anak didorong untuk menemukan untuk dirinya sendiri melalui interaksi spontan dengan lingkungan.
3) Tidak menekankan pada praktek-praktek yang diarahkan untuk menjadikan anak-anak seperti orang dewasa dalam pemikirannya.
4) Penerimaan terhadap perbedaan individu dalam kemajuan perkembangan, teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh anak berkembang melalui urutan perkembangan yang sama namun mereka memperolehnya dengan kecepatan yang berbeda.
Dari uraian tersebut pembelajaran menurut konstruktivis dilakukan dengan memusatkan perhatian kepada berfikir atau proses mental anak, tidak sekedar pada hasilnya dan mengutamakan peran siswa dalam kegiatan pembelajaran serta memaklumi adanya perbedaan individu dalam kemajuan perkembangan yang dapat dipegaruhi oleh perkembangan intelektual anak.

b. Teori Vygotsky
Teori Vygotsky memberikan suatu sumbangan yang sangat berarti dalam kegiatan pembelajaran. Teori ini memberi penekanan pada hakekat sosiokultural dari pembelajaran. Vygotsky menyatakan bahwa pembelajaran terjadi apabila peserta didik bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuan atau tugas itu berada dalam zone of proximal development daerah terletak antara tingkat perkembangan anak saat ini yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. (Nur dan Retno,2000:4).

Teori Vigotsky dalam kegiatan pembelajaran juga dikenal apa yang dikatakan scaffolding (perancahan), dimana perancahan mengacu kepada bantuan yang diberikan teman sebaya atau orang dewasa yang lebih lompeten, yang berarti bahwa memberikan sejumlah besar dukungan kepada anak selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan kepada anak itu untuk mengambil tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia mampu melakukannya sendiri. (Nur, 1998:32)
Implikasi dari teori Vygostky dalam pendidikan yaitu :
1) Dikehendaki setting kelas berbentuk pembelajaran kooperatif antar siswa, sehingga siswa dapat berinteraksi di sekitar tugas-tugas dan saling memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah afektif dalam zona of proximal development.
2) Dalam pengajaran ditekankan scaffolding sehingga siswa semakin lama semakin bertanggung jawab terhadap pembelajarannya sendiri.

2. Teori Ausubel Tentang Belajar Bermakna (Meaningful)
Ausubel (dalam Dahar, 1988:137) mengemukakan bahwa belajar dikatakan bermakna (meaningful) jika informasi yang akan dipelajari peserta didik disusun sesuai dengan struktur kognitif yang dimiliki peserta didik sehingga peserta didik dapat mengaitkan informasi barunya dengan struktur kognitif yang dimilikinya. Ausubel (dalam Dahar ,1988 :142) juga menyatakan bahwa agar belajar bermakna terjadi dengan baik dibutuhkan beberapa syarat, yaitu : (1). Meteri yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial, (2). Anak yang akan belajar harus bertujuan melaksanakan belajar bermakna sehingga mempunyai kesiapan dan niat untuk belajar bermakna.
Dikatakan lebih lanjut oleh Ausubel (Dahar ,1989 :141) ada tiga kebaikan dari belajar bermakna yaitu : (a) Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat diingat, (b) Informasi yang dipelajari secara bermakna memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang miri, (c) Informasi yang dipelajari secara bermakna mempermudah belajar hal-hal yang mirip walaupun telah terjadi lupa.

3. Teori Bandura Tentang Modeling (Pemodelan)
Pemodelan merupakan konsep dasar dari teori belajar sosial yang
dikembangkan oleh Albert Bandura dan teori ini merupakan pengembangkan atau perluasan dari teori belajar perilaku yang tradisional. Melalui pembelajaran sosial seseorang dapat belajar melalui pengamatan (observation learning) terhadap suatu model.
Ciri model yang berpengaruh terhadap pengamat adalah model yang tampak menarik, dapat dipercaya, cocok dalam kelompok dan memberikan standar yang meyakinkan sebagai pedoman bagi pengamat.
Ada empat (4) elemen penting yang menurut Bandura perlu diperhatikan dalam pembelajaran melalui pengamatan yaitu ; (1). Atensi, (2). Retensi, (3). Reproduksi dan (4). Motivasi. (Dahar,1988:34)

Pentingnya Soft Skill dalam Kehidupan

2009-01-13T23:50:00.000-08:00

Ada pelajaran menarik dari buku Lesson from The Top karya Neff dan Citrin (1999). Pada tahap pertama, penulis buku itu meminta kepada sekitar 500 orang (CEO dari berbagai perusahaan, LSM, dekan, dan rektor perguruan tinggi) agar menominasikan 50 nama orang yang dianggap tersukses di AS. Mereka antara lain Jack Welch (General Electric), Bill Gates (Microsoft), Andy Grove (Intel), Lou Gerstner (IBM), Michael Dell (Dell Computer), Mike Armstrong (AT&T), John Chambers (Cisco System), dan Frederick Smith (Federal Express).

Tahap berikutnya, penulis buku itu mewawancarai 50 orang terpilih tersebut. Selain memuat hasil wawancara, buku itu juga menampilkan satu bab simpulan yang memuat 10 kiat sukses yang menurut 50 orang tersebut paling penting. Sepuluh kiat sukses itu, kebanyakan menyebutkan pentingnya memiliki keterampilan lunak sebagai syarat sukses di dunia kerja. Mereka juga sepakat, yang paling menentukan kesuksesan bukanlah keterampilan teknis, melainkan kualitas diri yang termasuk dalam kategori soft skills atau keterampilan berhubungan dengan orang lain (people skills).

Sepuluh kiat sukses ke-50 orang sukses tersebut yaitu: Pertama, nafsu. Yakni unsur dalam kecerdasan emosional yang merupakan kiat sukses, yang meliputi gairah atau semangat membara. Kedua, intellegence quotient thinking (IQ). Indikatornya kemampuan menghitung, menganalisis, mendesain, berwawasan, berpengetahuan luas, membuat model, dan kritis. Ketiga, kemampuan berkomunikasi dalam mengembangkan/ membangkitkan diri dan mengembangkan orang lain. Keempat, kesehatan dan energi tinggi, meliputi kemampuan menjaga stamina fisik dan kesehatan organ-organ tubuh. Kelima, kecerdasan spiritual. Kecerdasan itu di AS masih menduduki urutan tinggi dalam mendukung sukses. Kecerdasan spiritual mampu menjawab untuk apa dia hidup, mau ke mana setelah hidup, dan apa yang ditargetkan setelah kehidupan ini. Orang yang mempunyai kecerdasan itu akan berusaha semaksimal mungkin menyelamatkan dan menyejahterakan orang sebanyak mungkin, bukan justru membuat orang lain menderita. Keenam, kreatif dan inovatif. Ketujuh, rendah hati. Kedelapan, selalu bersikap positif. Kesembilan, hidup dalam keluarga yang harmonis; dan kesepuluh, fokus dan mengerjakan yang benar.

Kesepuluh indikator sukses tersebut merupakan kecerdasan holistik yang harus disiapkan. Tampaknya, nilai spiritualitas dan aspek moral tidak kalah pentingnya, yang terangkum ke dalam delapan soft skills dan dua hard skills (nomor dua dan empat). Jadi, syarat yang harus dipenuhi lebih banyak unsur soft skills.

Penerapan atribut soft skill di ruang kelas, misalnya, lebih banyak lagi tugas presentasi, diskusi kelompok, sampai role play. Dengan tujuan, semakin mengasah kemampuan berkomunikasi dan bekerja sama. Hal ini penting sebagai aplikasi pendidikan yang bukan sekadar bagaimana guru mengajar dengan baik (teacher centre learning), tapi bagaimana siswa bisa belajar dengan baik
Samani (2003) mengkaitkan pentingnya skill dalam kehidupan keseharian. Menurutnya, manusia akan selalu dihadapkan pada problema hidup yang harus dipecahkan dengan menggunakan berbagai sarana dan situasi yang dapat dimanfaatkan. Artinya, diperlukan kecakapan (skill) seseorang di manapun ia berada ketika mengarungi kehidupan, baik bekerja atau tidak bekerja dan apapun profesinya. Untuk memecahkan problema kehidupan tersebut diperlukan berbagai pengetahuan dan informasi, tetapi semua itu harus diolah dan diintegrasikan menjadi suatu skema pemikiran yang komprehensif, sehingga dapat digunakan untuk memahami problema yang ada, mencari alternatif-alternatif pemecahan arif dan kreatif, memilih salah satu yang paling cocok, sesuai dengan kondisi masyarakat dan waktu, kemudian melaksanakan alternatif yang dipilih tersebut secara cerdas dan taat asas.

Portofolio dalam Pembelajaran

2009-01-13T23:48:00.000-08:00

Portofolio merupakan koleksi dari pekerjaan‑pekerjaan siswa sebagai bukti kemajuan siswa atau kelompok siswa, bukti prestasi, keterampilan, dan sikap siswa. Portofolio menampilkan pekerjaan siswa yang terbaik atau karya siswa yang paling berarti sebagai hasil kegiatannya sehingga mengilustrasikan kemajuan belajar siswa. Portofolio merupakan satu cara agar dalam diri siswa tumbuh kepercayaan diri bahwa dia mampu mengerjakan tugas. Dengan tumbuhnya kepercayaan diri pada diri siswa diharapkan dapat memotivasinya untuk mencari pengetahuan dan pemahaman sendiri serta berkreasi dan terbuka ide‑ide baru yang mereka lakukan dalam kegiatan pembelajarnya.

Ada beberapa hal yang dapat dilakukan guru dalam mengembangkan portofolio siswa, diantaranya:
1. Asesmen portofolio dilakukan sebagai pengajaran praktik dan mempunyai beberapa standar perencanaan yang kuat, yakni mendorong adanya interaksi antar lingkungan terkait seperti interaksi antar siswa, guru dan masyarakat yang saling melengkapi serta menggambarkan belajar siswa secara mandalam, yang pada akhirnya dapat membantu siswa menjadi sadar untuk meningkatkan dirinya sebagai pembaca dan penulis yang baik.
2. Guru dapat menggunakan asesmen portofolio untuk mengukur sejauh mana kemampuan siswa dalam mengkonstruksi dan merefleksikan suatu pekerjaan/tugas/karya dengan mengoleksi atau mengumpulkan bahan yang relevan dengan tujuan dan keinginan yang dikonstruksi oleh siswa sehingga hasil kontruksi dapat dinilai dan dikomentari guru.
3. Siswa mengerjakan tugas‑tugas yang diberikan paling sedikit dua kali. Artinya jika dalam pengerjaan awalnya terdapat kesalahan, maka siswa diberi kesempatan untuk membuat revisi tugas tersebut. Seorang telah mengerjakan tugas yang sama beberapa kali akan mengetahui bahwa usaha yang dilakukannya cenderung menjadi lebih baik, sejalan dengan perbaikan yang dilakukannya. Hal ini akan dapat menumbuhkan rasa percaya diri pada siswa bahwa dia mampu untuk menyelesaikan tugas‑tugas yang diberikan.
4. Pengumpulan dan asesmen dilaksanakan berkelanjutan terhadap pekerjaan siswa sebagai fokus sentral kegiatan pembelajarannya.
5. Portofolio digunakan secara terus menerus bukan hanya dilaksanakan pada akhir periode atau pada waktu‑waktu tertentu. Portofolio merupakan kegiatan yang mengikutsertakan siswa secara aktif dalam mengumpulkan pekerjaan (dokumen‑dokumen) mereka untuk menyakinkan supervisor, guru dan orang tua siswa, bahwa sesuatu yang baik telah berlangsung di dalam kelas.

Apa yang Perlu Dimasukkan ke dalam Portofolio?
Isi dari portofolio dapat bervariasi menurut tujuannya, di mana akan digunakan, dan jenis‑jenis kegiatan penilaian yang digunakan dalam kelas. Johnson dan Johnson (2002: 103) menyebutkan butir‑butir yang relevan dimasukkan ke dalam portofolio, diantaranya (1) pekerjaan rumah, tugas-tugas di kelas, (2) tes (buatan guru, curriculum supplied), (3) komposisi (essay, laporan, cerita), (4) presentasi (rekaman, observasi), (5) ivestigasi, penemuan, proyek, buku harian atau jurnal, (6) ceklis observasi (guru, teman sekelas), (7) seni visual (melukis, pahatan, puisi), (8) refleksi diri dan ceklis, (9) hasil-hasil kelompok, (10) bukti kecakapan sosial, (11) bukti kebiasaan dan sikap kerja, (12) catatan anekdot, laporan naratif, (13) hasil-hasil tes baku, (14) foto, sketsa otobiografi, dan (15) kinerja.

Sedangkan Nur (2003: 10) dalam makalahnya memberikan daftar singkat item-item yang terdapat pada portofolio yaitu (1) tabel isi, (2) tulisan atau catatan yang diambil dari buku catatan siswa atau jurnal sains siswa, (3) ulangan harian, (4) asesmen kinerja, (5) pengorganisasi grafis, seperti peta konsep, outline, atau diagram alir, (7) model asli buatan siswa, (8) kegiatan-kegiatan pengembangan keterampilan proses, (9) lembar evaluasi-diri, (10) gambar, foto, karya seni, (10) soal-soal, (11) rekaman video, rekaman audio, (12) data eksperimen atau pengamatan, (13) karangan, (14) laporan tentang topik-topik sains, dan (15) penelitian ilmiah.

Siapakah yang menentukan isi dari suatu portofolio?
a. Siswa. Siswa dapat memutuskan apa yang akan dimasukkan ke dalam portofolio mereka.
b. Kelompok pembelajaran kooperatif siswa. Kelompok ini dapat merekomendasikan tentang apa yang akan dimasukkan dalam portofolio.
c. Guru dan sekolah. Guru IPA misalnya menghendaki demonstrasi tentang kemampuan siswa menghubungkan sifat-sifat cahaya dengan kehidupan sehari-hari.

Latar Belakang Teoretik dan Empirik Pengajaran Langsung

2009-01-13T23:45:00.000-08:00

A. Analisis Sistem
Analisis sistem berasal dari berbagai bidang pengetahuan, mempelajari hubungan yang terdapat pada komponen-komponen yang saling bergantung dan merupakan satu kesatuan.
Di dalam bidang pengajaran dan pembelajaran, analisis sistem menekankan bagaimana pengorganisasian pengetahuan dan keterampilan, dan bagaimana menguraikan secara sistematik keterampilan kompleks dan ide-ide menjadi komponen-komponen sehingga dapat diajarkan secara berurutan.

B. Teori Pemodelan Tingkah Laku
Teori belajar yang paling banyak memberikan sumbangan pada model pengajaran langsung adalah teori belajar sosial. Teori belajar sosial disebut juga belajar melalui observasi atau dalam buku Arends disebut teori pemodelan tingkah laku.
Pemodelan merupakan salah satu dari tujuh komponen utama pendekatan pengajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) atau CTL (Depdiknas, 2002: 16). Dalam sebuah pembelajaran keterampilan atau pengetahuan tertentu, ada model yang dapat ditiru. Guru dapat menjadi model yang baik bagi siswanya. Guru menjelaskan atau mendemonstrasikan pengetahuan/keterampilan dan siswa mengamati dengan seksama. Guru bukanlah satu-satunya model, siswa dan orang lain juga dapat menjadi model bagi teman-temannya.
Teori pemodelan menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran perilaku dan penekanannya pada proses mental dan internal. Interaksi antara penguatan eksternal dan proses kognitif internal untuk menjelaskan bagaimana seseorang belajar dari orang lain. Menurut Bandura dalam Arends (1997: 64) bahwa sebagian besar manusia belajar melalui pengamatan secara selektif dan mengingat perilaku orang lain.
Lebih lanjut Bandura (dalam Nur 1998: 4) mengatakan bahwa ada empat elemen penting yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran melalui pengamatan. Keempat elemen itu adalah atensi, retensi, produksi dan motivasi untuk mengulangi perilaku yang dipelajari itu. Keempat tahap tersebut secara rinci dijelaskan sebagai berikut:
1) Atensi
Menurut penelitian Bandura, pengamat akan dapat memperhatikan tingkah laku dengan baik apabila tingkah laku tersebut jelas dan tidak terlampau kompleks. Dalam pengajaran, guru harus menjamin agar siswa memberikan atensi kepada bagian penting dari pelajaran dengan melakukan presentasi yang jelas dan menggarisbawahi hal-hal penting. Dalam mendemonstrasikan suatu keterampilan yang kompleks, guru dapat meminta siswa untuk memperhatikan demonstrasi tersebut.
2) Retensi
Bandura juga mengemukakan bahwa retensi suatu perilaku yang teramati dapat dimantapkan jika pengamat dapat menghubungkan observasi itu dengan pengalaman-pengalaman sebelumnya, yang bermakna baginya dan terlibat dalam pengulangan kognitif atas kegiatan itu. Untuk maksud tersebut, guru yang melaksanakan pengajaran langsung dapat melakukan hal-hal berikut:
(a) Untuk mengkaitkan keterampilan baru dengan pengetahuan awal siswa, guru dapat meminta siswa membandingkan keterampilan baru yang didemonstrasikan dengan sesuatu yang telah diketahui, dan dapat dilakukannya.
(b) Untuk memastikan terjadinya retensi jangka panjang, guru dapat menyediakan periode pelatihan yang memungkinkan siswa mengulang keterampilan baru secara bergiliran, baik secara fisik maupun mental. Mereka misalnya dapat, memfisualisasikan sendiri tahap-tahap yang telah didemonstrasikan dalam mempersiapkan mikroskop sebelum benar-benar melakukannya.
3) Produksi
Memberikan kesempatan kepada siswa untuk melatih keterampilan-keterampilan baru, merupakan hal yang sangat penting. Meskipun demikian Bandura menemukan bahwa pengaturan waktu dan jenis umpan balik yang diberikan oleh guru merupakan faktor penentu terhadap keberhasilan pelatihan. Terutama pada awal pembelajaran, umpan balik perlu diberikan sesegera mungkin, positif dan korektif. Salah satu cara yang dapat dilakukan oleh guru yang menggunakan model pengajaran langsung ialah melalui “pemodelan korektif” yang mencakup kegiatan berikut:
(a) Untuk memastikan sikap positif terhadap keterampilan baru, guru seyogyanya memberi pujian segera pada aspek-aspek keterampilan yang dilakukan siswa dengan benar, lalu mengidentifikasi sub keterampilan yang masih sulit dilakukan siswa.
(b) Untuk memperbaiki sub keterampilan yang salah, pertama kali guru perlu memodelkan kinerja yang benar, kemudian meminta siswa mengulanginya sampai benar-benar menguasai.
4) Motivasi dan penguatan
Teori kognitif sosial membedakan antara perolehan dan kinerja. Siswa dapat memperoleh suatu keterampilan atau perilaku melalui motivasi atau intensif untuk melaksanakannya. Jika siswa mengantisipasi akan memperoleh penguatan pada saat meniru tindakan-tindakan suatu model, siswa lebih dapat termotivasi untuk menaruh perhatian mengingat dan memproduksi perilaku itu. Di samping itu, penguatan penting dalam mempertahankan pembelajaran. Seseorang yang mencoba suatu perilaku baru tidak mungkin untuk melakukan tanpa penguatan.
Bandura mengidentifikasi tiga bentuk penguatan yang dapat mendorong pembelajaran melalui pengamatan. Pertama, pengamat memproduksi perilaku model dan menerima penguatan langsung. Kedua, penguatan tidak mesti langsung, seperti penguatan yang berwujud vicarious reinforcement. Ketiga, pengendalian penguatan yang datang dari dalam diri sendiri atau self-reinforcement. Jenis penguatan ini penting bagi siswa dan guru. Guru menginginkan siswanya berkembang bukan karena terdorong oleh pujian eksternal tetapi karena siswa itu menghargai dan menikmati tumbuhnya kompetensi mereka.
c. Teori Belajar Perilaku
Prinsip yang paling penting dari teori belajar perilaku adalah bahwa perilaku berubah dengan konsekuensi-konsekuensi langsung dari perilaku tersebut. Konsekuensi yang menyenangkan akan memperkuat perilaku, sedangkan konsekuensi yang tidak menyenangkan akan memperlemah perilaku.
Penggunaan konsekuensi menyenangkan dan tidak menyenangkan untuk mengubah perilaku disebut pengkondisian operan. Dianjurkan untuk memberikan konsekuensi sesegera mungkin dalam proses pembelajaran, agar kesalahan yang sama tidak dilakukan oleh siswa.

MODEL PENGAJARAN LANGSUNG

2009-01-13T23:41:00.000-08:00

PENGAJARAN LANGSUNG

Saya kurang sependapat bila ada yang menyatakan pengajaran langsung identik dengan pengajaran ceramah. Memang pengajaran langsung didesain berorientasi pada guru. Dalam praktiknya sangat bergantung pada kemampuan guru mengelola pembelajaran. Pengajaran ini relevan bagi guru yang ingin mengajar eksprimen atau percobaan. Model pengajaran langsung (Direct Instruction) merupakan salah satu model pengajaran yang dirancang khusus untuk mengembangkan belajar siswa tentang pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur dengan baik dan dapat dipelajari selangkah demi selangkah (Kardi dan Nur, 2000: 5).

Hal ini juga senada dengan pendapat Arends (1997: 66) yang mengatakan 'The direct instruction model was specifically designed to promote student learning of procedural knowledge and declarative knowledge that is well structured and can be taught in a step-by‑step fashion." Adapun yang dimaksud dengan pengetahuan deklaratif (dapat diungkapkan dengan kata‑kata) adalah pengetahuan tentang sesuatu, sedangkan pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu (Kardi dan Nur, 2000: 5). Proses pembelajaran dengan model pengajaran langsung ini diharapkan pemahaman pengetahuan deklaratif dan prosedural dapat meningkatkan keterampilan dasar dan keterampilan akademik siswa.

Model pengajaran langsung memiliki ciri-ciri seperti berikut (Kardi dan Nur, 2000c: 3).
(1) Adanya tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada siswa termasuk prosedur penilaian hasil belajar.
(2) Sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran.
(3) Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar model yang diperlukan agar kegiatan pembelajaran tertentu dapat berlangsung dengan berhasil.

Sintaks Pengajaran Langsung
Pada setiap model pengajaran memiliki sintaks atau fase-fase pengajaran yang berbeda antara satu model pengajaran dengan model pengajaran yang lain. Model pengajaran langsung memiliki lima fase yang sangat penting, yaitu guru mengawali pengajaran dengan penjelasan tentang tujuan dan latar belakang pembelajaran, serta empersiapkan siswa untuk menerima penjelasan guru. Selanjutnya diikuti oleh presentasi materi ajar yang diajarkan atau demonstrasi tentang keterampilan tertentu. Pelajaran itu termasuk juga pemberian kesempatan kepada siswa untuk melakukan pelatihan dan pemberian umpan balik terhadap keberhasilan siswa.
Kelima fase dalam pengajaran langsung dapat dijelaskan secara detail seperti berikut.
a. Menyampaikan Tujuan dan Mempersiapkan Siswa
1) Menjelaskan Tujuan
Para siswa perlu mengetahui dengan jelas, mengapa mereka berpartisipasi dalam suatu pelajaran tertentu, dan mereka perlu mengetahui apa yang harus dapat mereka lakukan setelah selesai berperan serta dalam pelajaran itu. Guru mengkomunikasikan tujuan tersebut kepada siswa–siswanya melalui rangkuman rencana pembelajaran dengan cara menuliskannya di papan tulis, atau menempelkan informasi tertulis pada papan buletin, yang berisi tahap-tahap dan isinya, serta alokasi waktu yang disediakan untuk setiap tahap. Dengan demikian siswa dapat melihat keseluruhan alur tahap pelajaran dan hubungan antar tahap-tahap pelajaran itu.
2) Menyiapkan Siswa
Kegiatan ini bertujuan untuk menarik perhatian siswa, memusatkan perhatian siswa pada pokok pembicaraan, dan mengingatkan kembali pada hasil belajar yang telah dimilikinya, yang relevan dengan pokok pembicaraan yang akan dipelajari. Tujuan ini dapat dicapai dengan jalan mengulang pokok-pokok pelajaran yang lalu, atau memberikan sejumlah pertanyaan kepada siswa tentang pokok-pokok pelajaran yang lalu.

b) Mendemonstrasikan Pengetahuan atau Keterampilan
Kunci keberhasilan pada fase ini yaitu mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan sejelas mungkin dan mengikuti langkah-langkah demonstrasi yang efektif.
1) Menyampaikan informasi dengan jelas
Kejelasan informasi atau presentasi yang diberikan guru kepada siswa dapat dicapai melalui perencanaan dan pengorganisasian pembelajaran yang baik. Dalam melakukan presentasi guru harus menganalisis keterampilan yang kompleks menjadi keterampilan yang lebih sederhana dan dipresentasikan dalam langkah-langkah kecil selangkah demi selangkah.
Beberapa aspek yang perlu diperhatikan dalam penyampaian informasi/presentasi adalah: (1) kejelasan tujuan dan poin-poin utama, yaitu menfokuskan pada satu ide (titik, arahan) pada satu waktu tertentu dan menghindari penyimpangan dari pokok bahsan/LKS; (2) presentasi selangkah demi selangkah; (3) prosedur spesifik dan kongkret, yaitu berikan siswa contoh-contoh kongkrit dan beragam, atau berikan kepada siswa penjelasan rinci dan berulang-ulang untuk poin-poin yang sulit; (4) pengecekan untuk pemahaman siswa, yaitu pastikan bahwa siswa memahami satu poin sebelum melanjutkan ke poin berikutnya, ajukan pertanyaan kepada siswa untuk memonitor pemahaman mereka tentang apa yang telah dipresentasikan, mintalah siswa mengikhtisarkan poin-poin utama dalam bahasan mereka sendiri, dan ajarkan ulang bagian-bagian yang sulit dipahami oleh siswa, dengan penjelasan guru lebih lanjut atau dengan tutorial sesama siswa (Kardi dan Nur, 2000: 32).
2) Melakukan demonstrasi
Pengajaran langsung berpegang teguh pada asumsi bahwa sebagian besar yang dipelajari berasal dari pengamatan terhadap orang lain. Tingkah laku orang lain yang baik maupun yang buruk merupakan acuan siswa, sehingga perlu diingat bahwa belajar melalui pemodelan dapat mengakibatkan terbentuknya tingkah laku yang kurang sesuai atau tidak benar. Oleh karena itu, agar dapat mendemonstrasikan suatu keterampilan atau konsep dengan berhasil, guru perlu sepenuhnya menguasai konsep atau keterampilan yang akan didemonstrasikan, dan berlatih melakukan demonstrasi untuk menguasai komponen-komponennya.

c) Menyediakan Latihan Terbimbing
Salah satu tahap penting dalam pengajaran langsung adalah cara guru mempersiapkan dan melaksanakan “pelatihan terbimbing.” Keterlibatan siswa secara aktif dalam pelatihan dapat meningkatkan retensi, membuat belajar berlangsung dengan lancar, dan memungkinkan siswa menerapkan konsep/keterampilan pada situasi yang baru atau yang penuh tekanan. Beberapa prinsip yang dapat digunakan sebagai acuan bagi guru dalam menerapkan dan melakukan pelatihan adalah seperti berikut (Kardi dan Nur, 2000: 34).
1) Tugasi siswa melakukan latihan singkat dan bermakna.
2) Berikan pelatihan sampai benar-benar menguasai konsep/keterampilan yang dipelajari.
3) Hati-hati terhadap kelebihan dan kelemahan latihan berkelanjutan (massed practice) dan latihan terdistribusi (distributed practiced).
4) Perhatikan tahap-tahap awal pelatihan.

d) Mengecek Pemahaman dan Memberikan Umpan Balik
Pada pengajaran langsung, fase ini mirip dengan apa yang kadang-kadang disebut resitasi atau umpan balik. Guru dapat menggunakan berbagai cara untuk memberikan umpan balik kepada siswa. Beberapa pedoman dalam memberikan umpan balik efektif yang patut dipertimbangkan oleh guru seperti berikut (Kardi dan Nur, 2000: 38).
1) Berikan umpan balik sesegera mungkin setelah latihan.
2) Upayakan agar umpan balik jelas dan spesifik.
3) Konsentrasi pada tingkah laku, dan bukan pada maksud.
4) Jaga umpan balik sesuai dengan tingkat perkembangan siswa.
5) Berikan pujian dan umpan balik pada kinerja yang benar.
6) Apabila memberikan umpan balik yang negatif, tunjukkan bagaimana melakukannya dengan benar.
7) Bantulah siswa memusatkan perhatiannya pada “proses” dan bukan pada “hasil.”
8) Ajari siswa cara memberi umpan balik kepada dirinya sendiri, dan bagaimana menilai kinerjanya sendiri.

e) Memberikan Kesempatan Latihan Mandiri
Kebanyakan latihan mandiri yang diberikan kepada siswa sebagai fase akhir pelajaran pada pengajaran langsung adalah pekerjaan rumah. Pekerjaan rumah atau berlatih secara mandiri, merupakan kesempatan bagi siswa untuk menerapkan keterampilan baru yang diperolehnya secara mandiri. Kardi dan Nur (2000: 43) memberikan tiga panduan umum latihan mandiri yang diberikan sebagai pekerjaan rumah seperti berikut.
1) Tugas rumah yang diberikan bukan merupakan kelanjutan dari proses pembelajaran, tetapi merupakan kelanjutan pelatihan atau persiapan untuk pembelajaran berikutnya.
2) Guru seyogyanya menginformasikan kepada orang tua siswa, tentang tingkat keterlibatan yang diharapkan.
3) Guru seharusnya memberikan umpan balik tentang pekerjaan rumah tersebut.

Ice Breaking dalam Pembelajaran

2009-01-13T23:24:00.000-08:00

Menurut Dryden & Vos (2000) belajar akan efektif bila proses pembelajaran dilaksanakan dengan suasana yang menyenangkan (joyfull learning). Ada beberapa hal yang mendukung efektivitas hasil belajar siswa diantaranya siswa belajar dalam kondisi senang, guru menggunakan berbagai variasi metode dan teknik, menggunakan media belajar menarik dan menantang, penyesuaian dengan konteks, pola induktif, dan siswa sebagai subjek dalam pembelajaran. Ice breaking dalam pembelajaran, perkuliahan, atau pelatihan sangat membantu dalam membuat suasana belajar yang menyenangkan. Caranya dapat secara integratif atau secara khusus diberikan dalam sela atau jeda dalam proses pembelajaran. Berikut beberapa contohnya:

Harta benda dalam dompet/tas
Minta peserta memilih dua benda yang mereka bawa di dompet atau tas mereka yang penting bagi mereka. Minta masing-masing peserta untuk menjelaskan kenapa itu penting.

Yang Menarik dari Saya…
(1) Minta peserta mengenalkan dirinya, memberikan nama mereka dan sesuatu yang menarik tentang mereka sendiri (misalnya, nama saya Agus pernah menjadi pembalap Motor Cross).
(2) Orang berikutnya mengenalkan diri dan orang sebelum dia yang telah mengenalkan diri (misalnya nama saya Urip tukang foto dan dia Agus pernah menjadi pembalap Motor Cross).
(3) Prosesnya berlanjut sampai semuanya telah dikenalkan, dengan seluruh kelompok membantu jika ada yang terlupakan.

Halo-Hai
Fasilitator mengucapkan kata HALO peserta diminta menjawab HAI atau sebaliknya. Variasikan dengan mengucapkannya menjadi 2 atau 3 kata. Hal tersebut dapat membantu mengembalikan konsentrasi peserta.

Cari saya
(1) Sebelum sesi, buat daftar sepuluh karakteristik yang mungkin bisa diterapkan ke dalam kelompok (misalnya, memiliki anak remaja; adalah ibu dari tiga anak).
(2) Perbanyak/copy daftar tersebut dan bagikan ke tiap peserta.
(3) Berikan 10 - 15 menit agar semua orang berbaur dan mencari nama sebanyak mungkin untuk mengisi tiap karateristik yang dituliskan dalam daftar.

Menuliskan Huruf
Peserta menulis huruf tetapi dengan menggunakan anggota tubuh sambil mengucapkan huruf tersebut dengan keras.

Menggambar Bangun Datar
Peserta menggambar bangun datar dengan anggota tubuh.

Mencari Teman
Mencari teman dengan cara menirukan bunyi, menirukan gerakan atau tanya jawab untuk membentuk kelompok.

Menghitung Jumlah Segi Empat pada Papan Catur
Beri peserta gambar papan catur dan minta mereka menghitung berapa jumlah segi empat yang ada dalam waktu yang sangat singkat.

Deskripsikan Hasil Pengamatan
Beri benda (pena, pensil, penghapus, atau benda apa saja yang ada di meja pelatihan) dan minta mereka menuliskan deskripsi tentang benda tersebut minimal 50 kalimat (Kemampuan mengobservasi).

Lempar Bola Tepuk Tangan
Minta peserta bertepuk tangan satu kali setiap kali fasilitator melemparkan bola/bola terlepas dari tangan fasilitator. Memberikan hukuman bagi peserta yang salah bertepuk tangan atau tidak bertepuk tangan.

Teka-Teki
Memberikan teka-teki ringan dan lucu dan memberi penghargaan bagi yang bisa menjawab.

Menggambar Sambil Menutup Mata
Peserta berpasangan, salah seorang memberi instruksi kepada pasangannya untuk menggambar sesuatu dalam keadaan mata tertutup. Dicari yang tercepat selesai gambarnya dan bagus.

Menonton Film
Memutarkan film singkat, video clip dan meminta mereka mengapresiasinya. Cari jawaban yang paling masuk akal atau sebaliknya.

Kekuatan Memori
Beri sederetan kata-kata beri waktu beberapa saat kemudian hapus tulisan dan minta mereka menyebutkan atau menuliskan lagi kata-kata tersebut. Lalu tampilkan lagi sederetan kata yang berbeda dan ajak peserta menyanyikannya dengan melodi lagu yang sangat akrab ditelinga mereka. Hapus tulisan dan minta mereka menulis/menyebutkan kata–kata yang ada dalam lagu. Minta mereka membandingkan perolehan kata pertama dan yang kedua. Minta mereka mengambil benang merah dari kegiatan tersebut.

Mencari Teman dengan Suara Hewan
Tulislah nama-nama hewan dalam sebuah kertas kecil dan berikan kepada peserta untuk mencari anggota kelompok dengan menyuarakan suara hewan. Perlu diperhatikan bahwa nama hewan harus yang tidak sensitif dengan kultur masyarakat.

Kereta Api
Peserta diminta berbaris berurutan dengan memegang pundak peserta yang ada di depannya. Ajak peserta berkeliling ruangan sambil menyanyi “naik kereta api tut..tut..tut..siapa hendak turut dan seterusnya…..”

Diklat Sertifikasi Guru yang Tidak Lulus Penilaian Portofolio

2008-04-24T02:22:00.000-07:00

Pendidikan dan latihan profesional guru (PLPG) adalah suatu program yang diperuntuk bagi guru yang belum lulus di dalam sertifikasi melalui penilaian portofolio. Seperti halnya dengan PLPG tahun 2006 dan 2007, PLPG tahun 2008 direncanakan selama 90 jam atau sembilan hari. Jadwal pelaksanaan ditentukan oleh Rayon LPTK penyelenggara.

Materi PLPG mencakup materi umum tentang kebijakan pengembangan profesionalisme guru, pendalaman materi pelajaran yang belum dikuasai oleh sebagian besar peserta, pendalaman tentang pembelajaran inovatif, penilaian, penelitian tindakan kelas (PTK), penulisan karya ilmiah serta kegiatan peer teaching.

Pada pelaksanaan PLPG peserta di kelompok ke dalam kelompok guru SD, guru BK, Guru TK, atau guru Mapel yang relevan. Setiap kelompok dibagi lagi ke dalam sub kelompok yang beranggautakan paling banyak 10 orang dan diharapkan mereka saling mengenal dan saling melakukan penilaian.
Penilaian di dalam PLPG meliputi tes tertulis dari bahan modul yang diberikan dan didiskusikan selama pelatihan, penilaian sejawat yang dilakukan oleh peserta sendiri, penilaian partisipasi, penilaian praktek dan penilaian kinerja dalam forum peer teaching.

Setiap peserta akan mendapat penilaian yang sama secara objektif, aspek-aspek penilaian diberi bobot yang berbeda. Aspek yang dinilai dan diberi bobot berturut-turut Ujian praktik (40), Ujian Tulis (35), Penilaian sejawat (15), Penilaian partisipasi (10). Peserta dinyatakan lulus jika SKOR AKHIR KELULUSAN (SAK) Lebih atau sama dengan 70 (tujuh Puluh). SAK dihitung dengan mepertimbangkan skor portofolio (bobot 25) dan SAP (Skor akhir pelatihan (bobot 75). Pada periode sebelumnya skor portofolio tidak diperhitungkan di dalam penentuan kelulusan PLPG.

Pendidikan Profesi dalam Sertifikasi Guru

2008-04-24T02:20:00.000-07:00

Pendidikan profesi adalah pendidikan formal yang harus ditempuh oleh calon guru setelah program sarjana (S1). Pendidikan profesi ini ada dua macam, yaitu pendidikan profesi bagi calon guru dan pendidikan profesi bagi guru dalam jabatan.

1. Pendidikan Profesi Bagi Calon Guru
Pendidikan profesi bagi calon guru dapat berasal dari LPTK Pendidikan maupun Non-LPTK (non-dik). Pendidikan profesi ini dilaksanakan oleh LPTK yang terakreditasi baik dan ditunjuk oleh pemerintah. Namun demikian pemerintah yang mengendali berapa banyak mahasiswa yang dapat diterima, pemerintah juga membuat panduan untuk menyusun kurikulum sehingga maksud untuk mendapatkan guru yang profesional dapat tercapai.
Karena sumber masukan program beragam, pada awal program ini akan dilakukan tes bekal awal yang berguna sebagai dasar untuk penempatan mahasiswa dan penentuan berapa sks yang harus ditempuh. Proses pendidikan pada pendididkan profesi mestinya akan lebih banyak memberi penekanan pada pembentukkan kemampuan profesional guru. Berapa jumlah sks yang harus diprogram sampai saat ini masih dalam pembahasan, tapi diperkirakan dapat ditempuh dalam jangka waktu dua semester. Pada akhir pendidikan dilakukan uji kompetensi.

2. Sertifikasi Guru dalam Jabatan Melalui Jalur Pendidikan
Pada pola sertifikasi guru dalam jabatan melalui penilaian portofolio dilakukan pada guru yang memiliki pengalaman kerja minimal 5 tahun serta memiliki banyak dokumen portofolio yang memungkinkan mereka dapat lulus. Sementara itu banyak guru muda yang berprestasi tidak memenuhi persyaratak untun diikutkan dalam proses sertifikasi melalui penilaian portofolio. Atas dasar itu, pemerintah membuka jalur lain yang disebut dengan nama sertifikasi guru dalam jabatan melalui pendidikan. Jalur ini sebenarnya mirip`dengan Pendidikan Profesi, hanya saja pendidikan profesi ditujukan bagi lulusan S1/DIV yang belum menjadi guru. Tentang pendidikan profesi ini sampai sekarang masih dibahas di Depdiknas.

Alur sertifikasi guru dalam jabatan melalui jalur pendidikan secara garis besar adalah sebagai berikut.

a. Guru yang memenuhi persyaratan sesuai Pedoman Sertifikasi Guru Melalui Jalur pendidikan (Buku 6) mendaftar ke Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dengan melengkapi berkas sesuai pedoman penyelenggaraan.

b. Dinas Kabupaten/Kota melakukan seleksi administrasi kepada calon peserta, sesuai dengan rambu-rambu yang telah ada. Masing-masing dinas pendidikan memasukkan 1 orang guru SMP per bidang studi dan dua orang guru SD yang telah diseleksi ke Ditjen Dikti.

c. Rekap calon peserta sertifikasi beserta dokumennya kelengkapannya dikirim ke Dikti.

d. Ditjen Dikti memfasilitasi seleksi akademik yang dilakukan oleh LPTK penyelenggara sertifikasi guru dalam jabatan melalui pendidikan untuk menetapkan caon peserta program. Ditjen Dikti menetapkan alokasi peserta pada tiap-tiap LPTK penyelenggara yang ditunjuk.

e. Peserta yang lolos seleksi akademik akan mengikuti pemetaan kemampuan awal untuk menentukan jumlah sks yang harus diambil selama melakukan sertifikasi melalui pendidikan.

f. Pelaksanaan pendidikan selama dua semester di LPTK, peserta wajib lulus semua mata kuliah selama program, sebagai syarat untuk dapat mengikuti ujian kompetensi dalam rangka memperoleh sertifikat pendidik.

g. Peserta yang lulus semua matakuliah, diikutkan uji kompetensi. Bagi peserta yang belum lulus matakuliah diberi kesempatan mengikuti pemantapan dan ujian ulangan sampai 2 kali.

h. Untuk peserta yang tidak lulus satu atau lebih matakuliah setelah ujian ulangan 2 kali, peserta dikembali ke Dinas Kabupaten/Kota untuk mendapat pembinaan.

i. Peserta yang tidak lulus uji kompetensi diberi kesempatan untuk menempuh remidi di LPTK. Kesempatan remidi diberi dua kali. Bila peserta gagal uji komperensi yang ketiga, peserta dikembali ke Dinas Kabupaten/Kota untuk mendapat pembinaan.

3. Pembahasan Khusus Mengenai Penilaian Portofolio
Portofolio adalah bukti fisik (dokumen) pengalaman berkaya/prestasi yang dicapai selama menjalankan tugas profesi sebagai guru dalam interval waktu tertentu (Dikti, 2008) Dokumen ini terkait dengan unsur pengalaman, karya, dan prestasi selama guru yang bersangkutan menjalan peran sebagai agen pembelajaran. Dokumen portofolio berisi data dan informasi catatan pengalaman guru dalam meningkatkan profesionalitasnya. Portofolio guru dinilai oleh dua orang asesor berpedoman pada buku Panduan Penyusunan Portofolio (Buku 3). Asesor yang bertugas menilai portofolio ditetapkan oleh perguruaqn tinggi penyelenggara sertifikasi guru berdasarkan rambu-rambu yang telah ditetapkan oleh Ditjen Dikti. Asesor yang bertugas telah lulus seleksi asesor dan memiliki Nomor Induk Asesor (NIA).

Berdasarkan hasil penilaian portofolio, peserta sertifikasi melalui penilaian portofolio dapat dikelompokkan menjadi enam kategori:

a. Lulus Portofolio (L): peserta dinyatakan lulus portofolio, jika mendapat skor minimal sama dengan skor minimal kelulusan dan persyaratan administrasi dipenuhi.

b. Melengkapi Administrasi (MA): Peserta dikelompokkan dalam kategori melengkapi bila skornya telah mencapai skor minimal kelulusan tapi masih memiliki kekurangan administrasi, misalnya ijazah belum dilegalisasi. Peserta harus melengkapi kekurangan tersebut dan mengirimkannya ke LPTK.

c. Melengkapi Substansi (MS): Peserta kelompok ini belum mencapai skor minimal kelulusan. Rentang skor yang diperoleh 841 s.d. 849, harus memenuhi skor minimal dengan melakukan kegiatan yang berkait dengan profesi pendidik.

d. Mengikuti PLPG (MPLPG): peserta yang belum mencapai skor minimal kelulusan

e. Klarifikasi (K)

f. Diskualifikasi (D)

Pembelajaran Berdasarkan Masalah

2008-04-22T03:31:00.000-07:00

Pembelajaran berdasarkan masalah telah dikenal sejak zaman John Dewey, yang sekarang ini mulai diangkat sebab ditinjau secara umum pembelajaran berdasarkan masalah terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah yang otentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri.

1. Pengertian Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pembelajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks (Ratumanan, 2002 : 123).

Menurut Arends (1997), pembelajaran berdasarkan masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran di mana siswa mengerjakan permasalahan yang otentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan ketrampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri. Model pembelajaran ini juga mengacu pada model pembelajaran yang lain, seperti “pembelajaran berdarkan proyek (project-based instruction)”, ” pembelajaran berdasarkan pengalaman (experience-based instruction)”, “belajar otentik (authentic learning)” dan ”pembelajaran bermakna (anchored instruction)”.

2. Ciri-ciri khusus Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Menurut Arends (2001 : 349) berbagai pengembang pengajaran berdasarkan masalah telah memberikan model pengajaran itu memiliki karakteristik sebagai berikut (Krajcik, 1999; Krajcik, Blumenfeld, Marx, & soloway, 1994; Slavin, Maden, Dolan, & Wasik, 1992, 1994; Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1990).

a. Pengajuan pertanyaan atau masalah. Bukannya mengorganisasikan di sekitar prisip-prinsip atau ketrampilan akademik tertentu, pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan dan masalah yang dua-duanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna untuk siswa. Mereka mengajukan situasi kehidupan nyata autentik, menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu.

b. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. Meskipun pembelajaran berdasarkan masalah mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu (IPA, matematika, ilmu-ilmu sosial), masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya, siswa meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran. Sebagai contoh, masalah polusi yang dimunculkan dalam pelajaran di teluk Chesapeake mencakup berbagai subyek akademik dan terapan mata pelajaran seperti biologi, ekonomi, sosiologi, pariwisata, dan pemerintahan.

c. Penyelidikan autentik. Pembelajaran berdasarkan masalah mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis, dan membuat ramalan, mengumpul dan menganalisa informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan. Sudah barang tentu, metode penyelidikan yang digunakan, bergantung kepada masalah yang sedang dipelajari.

d. Menghasilkan produk dan memamerkannya.pembelajaran berdasarkan masalah menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. Produk tersebut dapat berupa transkrip debat seperti pada pelajaran ”Roots and wings”. Produk itu dapat juga berupa laporan, model fisik, video maupun program komputer. Karya nyata dan peragaan seperti yang akan dijelaskan kemudian, direncanakan oleh siswa untuk mendemonstrasikan kepada teman-temannya yang lain tentang apa yang mereka pelajari dan menyediakan suatu alternatif segar terhadap laporan tradisional atau makaah.

e. Kolaborasi. Pembelajaran berdasarkan masalah dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu dengan yang lainnya, paling sering secara berpasangan atau dalam kelompok kecil. Bekerja sama memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan dialog dan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan ketrampilan berfikir.

3. Manfaat Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pembelajaran berdasarkan masalah tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. Pembelajaran berda- sarkan masalah dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemam -puan berpikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual; belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi pebelajar yang otonom dan mandiri (Ibrahim, 2000 : 7).

Menurut Sudjana manfaat khusus yang diperoleh dari metode Dewey adalah metode pemecahan masalah. Tugas guru adalah membantu para siswa merumuskan tugas-tugas, dan bukan menyajikan tugas-tugas pelajaran. Objek pelajaran tidak dipelajari dari buku, tetapi dari masalah yang ada di sekitarnya.

4. Langkah-langkah Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pengajaran berdasarkan masalah terdiri dari 5 langkah utama yang dimulai dengan guru memperkenalkan siswa dengan suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa. Kelima langkah tersebut dijelaskan berdasarkan langkah-langkah berikut.
Tahap

Tahap-1
Orientasi siswa pada masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, mengajukan fenomena atau demonstrasi atau cerita untuk memunculkan masalah, memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan
masalah yang dipilih.

Tahap-2
Mengorganisasi siswa untuk belajar
Guru membantu siswa untuk mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.

Tahap-3
Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok.
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah.

Tahap-4
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model serta membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya.

Tahap-5
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan. (Sumber: Ibrahim, 2000 : 13).

Menurut Ibrahim (2003:15), di dalam kelas PBI, peran guru berbeda dengan kelas tradisional. Peran guru di dalam kelas PBI antara lain sebagai berikut:
a. Mengajukan masalah atau mengorientasikan siswa kepada masalah autentik, yaitu masalah kehidupan nyata sehari-hari.
b. Memfasilitasi/membimbing penyelidikan misalnya melakukan pengamatan atau melakukan eksperimen/ percobaan.
c. Memfasilitasi dialog siswa.
d. Mendukung belajar siswa.

Pembelajaran Generatif (MPG)

2008-04-22T03:24:00.001-07:00

1. Pengertian Pembelajaran Generatif
Pembelajaran Generatif (PG) merupakan terjemahan dari Generative Learning (GL). Menurut Osborno dan Wittrock dalam Katu (1995.b:1), pembelajaran generatif merupakan suatu model pembelajaran yang menekankan pada pengintegrasian secara aktif pengetahuan baru dengan menggunakan pengetahuan yang sudah dimiliki mahasiswa sebelumnya. Pengetahuan baru itu akan diuji dengan cara menggunakannya dalam menjawab persoalan atau gejala yang terkait. Jika pengetahuan baru itu berhasil menjawab permasalahan yang dihadapi, maka pengetahuan baru itu akan disimpan dalam memori jangka panjang.

2. Landasan Teoritik dan Empirik Pembelajaran Generatif
Pembelajaran generatif memiliki landasan teoritik yang berakar pada teori-teori belajar konstruktivis mengenai belajar dan pembelajaran. Butir-butir penting dari pandangan belajar menurut teori konstruktivis ini menurut Nur (2000:2-15) dan Katu (1995.a: 1-2), diantaranya adalah :

a. Menekankan bahwa perubahan kognitif hanya bisa terjadi jika konsepsi-konsepsi yang telah dipahami sebelumnya diolah melalui suatu proses ketidakseimbangan dalam upaya memahami inforamasi-informasi baru.

b. Seseorang belajar jika dia bekerja dalam zona perkembangan terdekat, yaitu daerah perkembangan sedikit di atas tingkat perkembangannya saat ini. Seseorang belajar konsep paling baik apabila konsep itu berada dalam zona tersebut. Seseorang bekerja pada zona perkembangan terdekatnya jika mereka terlibat dalam tugas yang tidak dapat mereka selesaikan sendiri, tetapi dapat menyelesaikannya jika dibantu sedikit dari teman sebaya atau orang dewasa.

c. Penekanan pada prinsip Scaffolding, yaitu pemberian dukungan tahap demi tahap untuk belajar dan pemecahan masalah. Dukungan itu sifatnya lebih terstruktur pada tahap awal, dan kemudian secara bertahap mengalihkan tanggung jawab belajar tersebut kepada mahasiswa untuk bekerja atas arahan dari mereka sendiri. Jadi, mahasiswa sebaiknya lansung saja diberikan tugas kompleks, sulit, dan realistik kemudian dibantu menyelesaikan tugas kompleks tersebut dengan menerapkan scaffolding.

d. Lebih menekankan pada pengajaran top-down daripada bottom-up. Top-down berarti mahasiswa langsung mulai dari masalah-masalah kompleks, utuh, dan autentik untuk dipecahkan. Dalam proses pemecahan masalah tersebut, mahasiswa mempelajari keterampilan-keterampilan dasar yang diperlukan untuk memecahkan masalah kompleks tadi dengan bantuan guru/dosen atau teman sebaya yang lebih mampu.

e. Menganut asumsi sentral bahwa belajar itu ditemukan. Meskipun jika kita menyampaikan informasi kepada mahasiswa, tetapi mereka harus melakukan operasi mental atau kerja otak atas informasi tersebut untuk membuat informasi itu masuk ke dalam pemahaman mereka.

f. Menganut visi mahasiswa ideal, yaitu seorang mahasiswa yang dapat memiliki kemampuan pengaturan diri sendiri dalam belajar.

g. Menganggap bahwa jika seseorang memiliki strategi belajar yang efektif dan motivasi, serta tekun menerapkan strategi itu sampai suatu tugas terselesaikan demi kepuasan mereka sendiri, maka kemungkinan sekali mereka adalah pelajar yang efektif dan memiliki motivasi abadi dalam belajar.

h. Sejumlah penelitian (Slavin, 1997: )yang menunjukkan pengaruh positif pendekatan-pendekatan konstruktivis yang melandasi pembelajaran generatif terhadap variabel-variabel hasil belajar tradisional, diantaranya adalah : dalam bidang matematika (Carpenter dan Fennema, 1992), bidang sains (Neale, Smith, dan Johnson, 1992), membaca (Duffi dan Rochler, 1986), menulis (Bereiter dan Scardamalia, 1987). Penelitian Knapp (1995) menemukan suatu hubungan positif pendekatan-pendekatan konstruktivis dengan hasil belajar.

3. Tahapan Pembelajaran Generatif
Langkah-langkah atau tahapan pembelajaran generatif menurut Katu (1995. b:5-6), terdiri atas 5 tahap dengan penjelasan sebagai berikut :
a. Tahap-1 : Pengingatan
Pada tahap awal ini, dosen menuliskan topik dan melibatkan mahasiswa dalam diskusi yang bertujuan untuk menggali pemahaman mereka tentang topik yang akan dibahas. Mereka diajak untuk mengungkapkan pemahaman dan pengalaman mereka dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan topik tersebut. Mereka diminta mengomentari pendapat teman sekelas dan membandingkannya dengan pendapat sendiri. Tujuan dari tahap pengingatan ini adalah untuk menarik perhatian mahasiswa terhadap pokok yang sedang dibahas, membuat pemahaman mereka menjadi eksplisit, dan sadar akan variasi pendapat di antara mereka sendiri. Untuk membuat suasana menjadi kondusif, dosen diharapkan tidak akan menilai mana pendapat yang “salah” dan mana yang “benar”. Yang perlu dilakukan adalah membuat mereka berani mengemukakan pendapatnya tanpa takut disalahkan. Sebaiknya pertanyaan yang diajukan dosen adalah pertanyaan terbuka.

b. Tahap-2 : Tantangan dan Konfrontasi
Setelah dosen mengetahui pandangan sebagian mahasiswanya, dosen mengajak mereka untuk mengemukakan fenomena atau gejala-gejala yang diperkirakan muncul dari suatu peristiwa yang akan didemonstrasikan kemudian. Mereka diminta mengemukakan alasan untuk mendukung dugaan mereka. Mereka juga diajak untuk menanggapi pendapat teman satu kelas mereka yang berbeda dari pendapat sendiri. Dosen diharapkan untuk mencatat dan mengelompokkan dugaan dan penjelasan yang muncul di papan tulis. Secara sadar dosen mempertentangkan pendapat-pendapat yang berbeda itu. Setelah itu dosen melaksanakan demonstrasi dan meminta mahasiswa untuk mengamati dengan seksama gejala yang muncul. Dosen perlu memberikan kesempatan kepada mereka untuk mencerna apa yang mereka amati, akan merasa terganggu dan mengalami konflik kognitif dalam pikirannya. Setelah itu barulah dosen menayakan apakah gejala yang mereka amati itu sesuai atau tidak dengan pikiran mereka. Dengan menggunakan cara dialog yang timbal balik dan saling melengkapi, diharapkan mereka dapat menemukan jawaban atas gejala yang mereka amati. Dalam hal ini dosen menyiapkan perangkat demonstrasi, tampilan gambar, atau grafik yang dapat membantu mahasiswa menemukan alternatif jawaban atas gejala yang diamati.

c. Tahap-3 : Reorganisasi Kerangka Kerja Konsep
Pada tahap ini dosen membantu mahasiswa dengan mengusulkan alternatif tafsiran menurut fisikawan dan menunjukkan bahwa pandangan yang dia usulkan dapat menjelaskan secara koheren gejala yang mereka amati. Mahasiswa diberikan beberapa persoalan sejenis dan menyarankan mereka menjawabnya dengan pandangan alternatif yang diusulkan dosen. Diharapkan mereka akan merasakan bahwa pandangan baru dari dosen tersebut mudah dimengerti, masuk akal, dan berhasil dalam menjawab berbagai persoalan. Diharapkan mahasiswa mulai mereorganisasi kerangka berpikir mereka dengan melakukan perubahan struktur dan hubungan antar konsep-konsep. Proses reorganisasi ini tentu membutuhkan waktu.

d. Tahap-4 : Aplikasi Konsep
Pada tahap ini, dosen memberikan berbagai persoalan dengan konteks yang berbeda untuk diselesaikan oleh mahasiswa dengan kerangka konsep yang telah mengalami rekonstruksi. Maksudnya adalah memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk menerapkan pengetahuan/keterampilan baru mereka pada situasi dan kondisi yang baru. Keberhasilan mereka menerapkan pengetahuan dalam situasi baru akan membuat para mahasiswa makin yakin akan keunggulan kerangka kerja konseptual mereka yang sudah direorganisasi. Pelatihan ini dimaksudkan juga untuk lebih menguatkan hubungan antar konsep di dalam kerangka berpikir yang baru mengalami reprganisasi.

c. Tahap-5 : Menilai Kembali
Dalam suatu diskusi, dosen mengajak mahasiswanya dalam menilai kembali kerangka kerja konsep yang telah mereka dapatkan.

4. Beberapa Petunjuk Pelaksanaan Pembelajaran Generatif
Dalam melaksanakan pembeljaran generatif,menuru Sutrisno (1995:3), dosen perlu memperhatikan beberapa hal, diantaranya adalah sebagai berikut :
a. Menyajikan demonstrasi untuk menantang intuisi mahasiswa. Setelah dosen mengetahui intuisi yang dimiliki mahasiswa, dosen mempersiapkan demonstrasi yang menghasilkan peristiwa yang dapat berbeda dari intuisi mahasiswa. Dengan melihat peristiwa yang berbeda dari dugaan mereka maka di dalam pikiran mereka timbul perasaan kacau (dissonance) yang secara psikologis membangkitkan perasaan tidak tenteram sehingga dapat memotivasi mereka untuk mengurangi perasaan kacau itu dengan mencari alternatif penjelasan.

b. Mengakomodasi keinginan mahasiswa dalam mencari alternatif penjelasan dengan menyajikan berbagai kemungkinan kegiatan mahasiswa antara lain berupa eksperimen/percobaan, kegiatan kelompok menggunakan diagram, analogi, atau simulasi, pelatihan menggunakan tampilan jamak (multiple representation) untuk mengaktifkan mahasiswa dalam proses belajar. Variasi kegiatan ini dapat membantu mahasiswa memperoleh penjelasan yang cukup memuaskan.

c. Untuk lebih memperkuat pemahaman mereka maka dosen dapat memberikan soal-soal terbuka (open-ended questions), soal-soal kaya konteks (context-rich problems) dan pertanyaan terbalik (reverse questions) yang dapat dikerjakan secara kelompok.

Mengoptimalkan Hasil Belajar Kognitif dengan Strategi Belajar

2008-04-19T04:19:00.000-07:00

Untuk mengoptimalkan ketuntasan belajar, siswa perlu dibekali dengan berbagai kemampuan strategi belajar. Guru dapat mengubah teori-teori kognitif dan pemrosesan informasi menjadi strategi-strategi belajar khas. Beberapa strategi belajar yang dimaksud adalah strategi mengulang, strategi elaborasi, strategi organisasi, strategi metakognitif.

1. Strategi Mengulang
Agar terjadi pembelajaran, pebelajar harus melakukan tindakan pada informasi baru dan menghubungkan informasi baru tersebut dengan pengetahuan awal. Strategi yang digunakan untuk proses pengkodean ini disebut strategi mengulang (rehearsal dan mengulang kompleks (complex rehearsal)

Strategi mengulang yang paling sederhana, yaitu sekedar mengulang dengan keras atau dengan pelan informasi yang ingin kita hafal disebut strategi mengulang sederhana, misalnya digunakan untuk menghafal nomor telepon dan arah ke satu tempat tertentu dalam jangka waktu pendek. Seorang pebelajar tidak dapat mengingat seluruh kata atau ide dalam sebuah buku hanya dengan mambaca buku itu keras-keras.

Penyerapan bahan lebih kompleks memerlukan strategi mengulang kompleks, yaitu perlu melakukan upaya lebih jauh sekedar mengulang informasi. Menggarisbawahi ide-ide kunci dan membuat catatan pinggir adalah dua strategi mengulang kompleks yang dapat diajarkan kepada siswa untuk membantu mereka mengingat bahan ajar yang lebih kompleks.

a. Menggarisbawahi
Menggarisbawahi ide-ide kunci dari suatu teks adalah suatu teknik yang kebanyakan siswa telah pelajari pada saat mereka masuk perguruan tinggi. Menggarisbawahi membantu siswa belajar lebih banyak dari teks karena beberapa alasan. Pertama, menggarisbawahi secara fisik menemukan ide-ide kunci, oleh karena itu pengulangan dan penghafalan lebih cepat dan lebih efisien. Kedua, proses pemilihan apa yang digarisbawahi membantu dalam menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang telah ada. Sayangnya siswa tidak selalu menggunakan prosedur menggarisbawahi secara sangat efektif. Kadang kadang siswa juga menggarisbawahi informasi yang tidak relevan. Hal ini biasanya terjadi pada siswa-siswa sekolah dasar atau SLTP yang mengalami kesulitan menentukan informasi mana yang paling dan kurang penting.

b. Membuat Catatan-catatan Pinggir
Membuat catatan pinggir dan catatan lain membantu melengkapi garis bawah. Perlu diperhatikan bahwa siswa telah dapat melingkari kata-kata yang tidak dimengerti, menggarisbawahi ide-ide penting, memberi nomor dan membuat daftar kejadian, mengidentifikasi kalimat yang membingungkan, dan menulis catatan-catatan dan komentar-komentar untuk diingat. Strategi mengulang khusunya strategi mengulang kompleks, membantu siswa memperhatikan informasi baru spesifik dan membantu pengkodean. Tetapi strategi ini tidak membantu siswa menjadikan informasi baru lebih bermakna.

2. Strategi-strategi Elaborasi
Elaborasi merupakan proses penambahan rincian sehingga informasi baru akan menjadi lebih bermakna, oleh karena itu membuat pengkodean lebih mudah dan lebih memberikan kepastian. Strategi elaborasi membantu pemindahan informasi baru dari memori jangka pendek ke memori jangka panjang dengan menciptakan gabungan dan hubungan antara informasi baru dengan apa yang telah diketahui
a. Pembuatan Catatan
Sejumlah besar informasi diberikan kepada siswa melalui presentasi dan demonstrasi guru. Pembuatan catatan membantu siswa dalam mempelajari informasi ini secara singkat dan padat menyimpan informasi untuk ulangan dan dihafal kelak. Bila dilakukan dengan benar, pembuatan catatan juga membantu mengorganisasikan informasi sehingga informasi itu dapat diproses dan dikaitkan dengan pengetahuan yang telah ada secara lebih efektif.

b. Analogi
Analogi adalah pembandingan yang dibuat untuk menunjukan kesamaan antara ciri-ciri pokok suatu benda atau ide-ide, selain itu seluruh cirinya berbeda, seperti jantung dengan pompa.

c. PQ4R
Metode PQ4R digunakan untuk membantu siswa mengingat apa yang mereka baca. P singkatan dari preview (membaca selintas dengan cepat), Q adalah question (bertanya), dan 4R singkatan dari read (membaca), reflect (refleksi), recite (tanya-jawab sendiri), review (mengulang secara menyeluruh). Melakukan preview dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan sebelum membaca mengaktifkan pengetahuan awal dan mengawali proses pembuatan hubungan antara informasi baru dengan apa yang telah diketahui. Mempelajari judul-judul atau topik-topik utama membantu pembaca sadar akan organisasi bahan-bahan baru tersebut, sehingga memudahkan perpindahannya dari memori jangka pendek ke memori jangka panjang. Resitasi informasi dasar, khususnya bila disertai dengan beberapa bentuk elaborasi, kemungkinan sekali akan memperkaya pengkodean.

3. Strategi Organisasi
Seperti halnya strategi elaborasi, strategi organisasi bertujuan membantu pebelajar meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan baru, terutama dilakukan dengan mengenakan struktur-struktur pengorganisasian baru pada bahan-bahan tersebut. Strategi-strategi organisasi dapat terdiri dari pengelompokan ulang ide-ide atau istilah-istilah atau membagi ide-ide atau istilah-istilah itu menjadi sub set yang lebih kecil. Strategi- strategi ini juga terdiri dari pengidentifikasian ide-ide atau fakta-fakta kunci dari sekumpulan informasi yang lebih besar. Outlining, mapping, dan mnemonics merupakan strategi organisasi yang umum.

a. Outlining
Dalam outlining atau membuat kerangka garis besar, siswa belajar menghubungkan berbagai macam topik atau ide dengan beberapa ide utama. Dalam pembuatan kerangka garis besar tradisional satu-satunya jenis hubungan adalah satu topik kedudukannya lebih rendah terhadap topik lain. Sama dengan strategi lain, siswa jarang sebagai pembuat kerangka yang baik pada awalnya, namun mereka dapat belajar menjadi penulis kerangka yang baik apabila diberikan pengajaran tepat dan latihan yang cukup.

b. Pemetaan Konsep
Salah satu pernyataan dalam teori Ausubel adalah bahwa faktor yang paling penting yang mempengaruhi pembelajaran adalah apa yang telah diketahui siswa (pengetahuan awal). Jadi supaya belajar jadi bermakna, maka konsep baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang ada dalam struktur kognitif siswa. Ausubel belum menyediakan suatu alat atau cara yang sesuai yang digunakan guru untuk mengetahui apa yang telah diketahui oleh para siswa (Dahar, 1988:149). Berkenaan dengan itu Novak dan Gowin (1985) dalam Dahar (1988:149) mengemukakan bahwa cara untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki siswa, supaya belajar bermakna berlangsung dapat dilakukan dengan pertolongan peta konsep.

c. Mnemonics
Mnemonics merupakan metode untuk membantu menata informasi yang menjangkau ingatan dalam pola-pola yang dikenal, sehingga lebih mudah dicocokan dengan pola skemata dalam memori jangka panjang.

d. Chunking (potongan)
Misalnya seseorang dapat mengingat nomor telepon 10 angka karena ia telah membaginya dalam tiga kelompok, yaitu kode wilayah, kode tempat, dan tiga nomor orang yang dituju.

e. Akronim (singkatan)
Terdiri singkatan misalnya ABRI merupakan singkatan dari Angkatan
Bersenjata Republik Indonesia.

4. Strategi Metakognitif
Metakognisi berhubungan dengan pengetahuan siswa tentang cara berpikir mereka sendiri dan kemampuan mereka menggunakan strategi-strategi belajar tertentu dengan tepat.

Tahapan Pembelajaran Penemuan Terbimbing

2008-04-19T04:05:00.000-07:00

Pembelajaran penemuan terbimbing dikembangkan berdasarkan pandangan kognitif tentang pembelajaran dan prinsip-prinsip konstruktivis. Menurut prinsip ini siswa dilatih dan didorong untuk dapat belajar secara mandiri. Dengan kata lain, belajar secara konstruktivis lebih menekankan belajar berpusat pada siswa sedangkan peranan guru adalah membantu siswa menemukan fakta, konsep atau prinsip untuk diri mereka sendiri bukan memberikan ceramah atau mengendalikan seluruh kegiatan kelas.

Konstruktivis adalah salah satu pilar dari Contextual Teaching and Learning, dimana siswa diharapkan membangun pemahaman oleh diri sendiri dari pengalaman-pengalaman baru berdasarkan pada pengalaman awal dan pemahaman yang mendalam dikembangkan melalui pengalaman-pengalaman belajar bermakna.

Pembelajaran penemuan terbimbing mempunyai kesamaan dengan pembelajaran berdasarkan masalah dan inquiri yang juga penerapannya berdasarkan teori konstruktivis, maka penemuan terbimbing termasuk salah satu pembelajaran yang sesuai dengan Contextual Teaching and Learning (CTL).

Menurut Sund (dalam Suryosubroto, 1996: 193), discovery merupakan bagian dari inquiri, atau inquiri merupakan perluasan proses discovery yang digunakan lebih mendalam. Discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi suatu konsep atau suatu prinsip. Proses mental tersebut misalnya mengamati, menggolongkan, membuat simpulan dan sebagainya.
Pembelajaran penemuan ada persamaannya dengan pembelajaran berdasarkan masalah.

Menurut Ibrahim dan Nur (2000: 23), kedua model ini menekankan keterlibatan siswa secara aktif, orientasi induktif lebih ditekankan daripada deduktif, dan siswa mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri. Pembelajaran berdasarkan masalah (PBI) membantu siswa menjadi pebelajar yang mandiri dan otonom melalui bimbingan guru yang secara berulang-ulang mendorong dan mengarahkan siswa untuk mencari penyelesaian terhadap masalah nyata. Namun pembelajaran penemuan dan PBI berbeda dalam beberapa hal yang penting yaitu, pada penemuan terbimbing sebagian besar didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan berdasarkan disiplin, dan penyelidikan siswa berlangsung di bawah bimbingan guru terbatas pada lingkungan kelas.

Berbeda dengan pembelajaran penemuan terbimbing, pembelajaran berdasarkan masalah dimulai dengan masalah kehidupan nyata yang bermakna yang memberikan kesempatan kepada siswa dalam memilih dan melakukan penyelidikan yang diperlukan untuk memecahkan masalah tersebut. Selain itu, karena masalah itu merupakan masalah kehidupan nyata, pemecahannya memerlukan penyelidikan antara disiplin (Arends, 1997).

Tahap-tahap pembelajaran

1. Orientasi siswa pada masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang diberikan guru.

2. Mengorganisasikan siswa dalam belajar
Guru membantu siswa mendefenisikan dan mengorganisasikan tugas-tugas yang berkaitan dengan masalah serta menyediakan alat.

3. Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah.

4. Menyajikan / mempresentasikan hasil kegiatan
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model yang membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya.

5. Mengevaluasi kegiatan
Guru membantu siswa untuk merefleksi pada penyelidikan dan proses penemuan yang digunakan.
Sumber: (Ibrahim dan Nur, 2000: 13)

Karena pembelajaran penemuan terbimbing merupakan pembelajaran penemuan dan bimbingan guru, dan ada persamaannya dengan pembelajaran berdasarkan masalah, oleh sebab itu dalam penelitian ini menggunakan tahapan dengan mengadaptasi dari tahapan PBI.

Carin (1993a) memberikan petunjuk dalam merencanakan dan menyiapkan pembelajaran penemuan terbimbing sebagai berikut:
1. Menentukan tujuan yang akan dipelajari oleh siswa.
2. Memilih metode yang sesuai dengan kegiatan penemuan.
3. Menentukan lembar pengamatan untuk siswa.
4. Menyiapkan alat dan bahan secara lengkap.
5. Menentukan dengan cermat apakah siswa akan bekerja secara individu atau secara kelompok yang terdiri dari 2,3 atau 4 siswa.
6. Mencoba terlebih dahulu kegiatan yang akan dikerjakan oleh siswa untuk mengetahui kesulitan yang mungkin timbul atau kemungkinan untuk modifikasi.

Selanjutnya, untuk mencapai tujuan di atas Carin (1993a) menyarankan hal-hal sebagai berikut:
a. Memberikan bantuan agar siswa dapat memahami tujuan kegiatan yang dilakukan.
b. Memeriksa bahwa semua siswa memahami tujuan kegiatan prosedur yang harus dilakukan.
c. Sebelum kegiatan dilakukan menjelaskan pada siswa tentang cara bekerja yang aman.
d. Mengamati setiap siswa selama mereka melakukan kegiatan.
e. Memberikan waktu yang cukup kepada siswa untuk mengembalikan alat dan bahan yang digunakan.
f. Melakukan diskusi tentang kesimpulan untuk setiap jenis kegiatan.

Pembelajaran Penemuan Terbimbing

2008-04-19T04:02:00.001-07:00

Ciri Penemuan terbimbing
Pembelajaran penemuan terbimbing merupakan salah satu bagian dari pembelajaran penemuan yang banyak melibatkan siswa dalam kegiatan belajar mengajar. Dilihat dari segi kadar aktivitas interaksi antara guru dan siswa, dan antara siswa dengan siswa, maka penemuan terbimbing merupakan kombinasi antara pembelajaran langsung dan pembelajaran tidak langsung.

Ada hubungan yang kuat antara kadar dominansi guru dengan kesiapan mental untuk menginternalisasi konsep-konsep, yaitu usia dan perkembangan mental siswa, dan hubungan antara pengetahuan awal dan konstruksi konsep IPA yang dimiliki siswa dengan kemampuan siswa untuk mengikuti pembelajaran penemuan, baik secara terbimbing maupun secara bebas.

Siswa hanya dapat memahami konsep-konsep sains sesuai dengan kesiapan intelektualnya, semakin muda siswa yang dihadapi oleh guru, guru perlu lebih banyak menyajikan pengalaman kepada mereka untuk menggali pengetahuan awal dan membimbing mereka untuk membentuk konsep-konsep. Siswa yang lebih dewasa, membutuhkan lebih sedikit keterlibatan aktif guru karena mereka lebih banyak berinisiatif untuk bekerja dan guru akan berfungsi sebagai fasilitator, nara sumber, pendorong, dan pembimbing.

Pembelajaran dengan penemuan, siswa didorong untuk belajar sebagian besar melalui keterlibatan aktif mereka sendiri dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip. Selain itu, dalam pembelajaran penemuan siswa juga belajar pemecahan masalah secara mandiri dan keterampilan-keterampilan berfikir, karena mereka harus menganalisis dan memanipulasi informasi (Slavin, 1994).

Namun dalam proses penemuan ini siswa mendapat bantuan atau bimbingan dari guru agar mereka lebih terarah sehingga baik proses pelaksanaan pembelajaran maupun tujuan yang dicapai terlaksana dengan baik. Bimbingan guru yang dimaksud adalah memberikan bantuan agar siswa dapat memahami tujuan kegiatan yang dilakukan dan berupa arahan tentang prosedur kerja yang perlu dilakukan dalam kegiatan pembelajaran (Ratumanan, 2002).

Beberapa keuntungan Pembelajaran penemuan terbimbing yaitu siswa belajar bagaimana belajar (learn how to learn), belajar menghargai diri sendiri, memotivasi diri dan lebih mudah untuk mentransfer, memperkecil atau menghindari menghafal dan siswa bertanggung jawab atas pembelajarannya sendiri (Carin, 1995b: 107).

Pembelajaran penemuan terbimbing membuat siswa melek sains dan teknologi, dan dapat memecahkan masalah, karena mereka benar-benar diberi kesempatan berperan serta di dalam kegiatan sains sesuai dengan perkembangan intelektual mereka dengan bimbingan guru. Penemuan terbimbing yang dilakukan oleh siswa dapat mengarah pada terbentuknya kemampuan untuk melakukan penemuan bebas di kemudian hari (Carin, 1993b).

Kegiatan pembelajaran penemuan terbimbing mempunyai persamaan dengan kegiatan pembelajaran yang berorientasi pada keterampilan proses. Kegiatan pembelajaran penemuan terbimbing menekankan pada pengalaman belajar secara langsung melalui kegiatan penyelidikan, menemukan konsep dan kemudian menerapkan konsep yang telah diperoleh dalam kehidupan sehari-hari, sedangkan kegiatan belajar yang berorientasi pada keterampilan proses menekankan pada pengalaman belajar langsung, keterlibatan siswa aktif dalam kegiatan pembelajaran, dan penerapan konsep dalam kehidupan sehari-hari, dengan demikian bahwa penemuan terbimbing dengan keterampilan proses ada hubungan yang erat sebab kegiatan penyelidikan, menemukan konsep harus melalui keterampilan proses. Hal ini didukung oleh Carin (1993b: 105), “Guided discovery incorporates the best of what is known about science processes and product.” Penemuan terbimbing mamadukan yang terbaik dari apa yang diketahui siswa tentang produk dan proses sains.

Hubungan Pembelajaran Kooperatif dan Keterampilan Proses

2008-04-19T03:59:00.001-07:00

Dalam proses belajar mengajar, para siswa perlu dilatih untuk bekerja sama dengan rekan-rekan sebayanya. Ada kegiatan belajar tertentu yang akan lebih berhasil jika dikerjakan secara bersama-sama, misalnya dalam kerja kelompok, daripada jika dikerjakan sendirian oleh masing-masing siswa. Latihan kerja sama sangatlah penting dalam proses pembentukan kepribadian anak.
Pembelajaran kooperatif mengajarkan kepada siswa keterampilan kerjasama dan kolaborasi (Ibrahim, 2000,12).

Keterampilan ini amatlah penting untuk dimiliki siswa dalam rangka memahami konsep-konsep yang sulit, berpikir kritis dan kemampuan membantu teman.

Para ahli psikologi umumnya sependapat bahwa siswa-siswa mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh konkret dan dikerjakan secara bersama-sama (Semiawan, 1992,14). Contoh-contoh yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui perlakuan terhadap kenyataan fisik, melalui penanganan benda-benda yang benar-benar nyata. Pada prinsipnya anak mempunyai motivasi dari dalam untuk belajar karena didorong oleh rasa ingin tahu.

Tugas guru bukanlah memberikan pengetahuan, melainkan menyiapkan situasi yang menggiring anak untuk bertanya, mengamati, mengadakan eksperimen, serta menemukan fakta dan konsep sendiri.

Hubungan Inkuiri dan Keterampilan Proses

2008-04-19T03:58:00.000-07:00

Penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat mutlak benar seratus persen, penemuannya bersifat relatif. Semua konsep yang temukan melalui penyelidikan ilmiah masih tetap terbuka untuk dipertanyakan, dipersoalkan, dan diperbaiki (Semiawan, 1992, 15).

Jika kita ingin menanamkan inkuiri dalam diri siswa, maka cara menuangkan informasi sebanyak-banyaknya ke dalam otak siswa tidaklah sesuai dengan maksud pendidikan, anak perlu dilatih untuk selalu bertanya, berpikir kritis, dan mengusahakan kemungkinan-kemungkinan jawaban terhadap satu masalah. Dengan demikian, anak perlu dibina berpikir dan bertindak secara kreatif.

Pembelajaran inkuiri adalah suatu pembelajaran yang dirancang untuk mengajarkan kepada siswa bagaimana cara meneliti permasalahan atau pertanyaan fakta-fakta. Pembelajaran inkuiri memerlukan lingkungan kelas dimana siswa merasa bebas untuk berkarya, berpendapat, membuat kesimpulan dan membuat dugaan. Suasana seperti itu amat penting karena keberhasilan pembelajaran bergantung pada kondisi pemikiran siswa.

Inkuiri memberikan peluang, ruang, dan dorongan untuk mempelajari berbagai keterampilan-keterampilan menentukan kapan saatnya memberikan suatu sentuhan, menentukan petunjuk-petunjuk apa yang tepat diberikan pada tiap siswa tertentu, menentukan apa yang tidak perlu dikatakan pada siswa, menentukan cara membaca perilaku siswa pada saat mereka bekerja menghadapi tantangan dan cara merancang suatu situasi pembelajaran bermakna dengan memperhitungkan perilaku tersebut, menentukan kapan pengamatan, hipotesis, atau eksperimen adalah bermakna, menentukan cara bagaimana memberikan toleransi terhadap keragu-raguan, menentukan bagaimana menggunakan kesalahan-kesalahan secara konstruktif, dan menentukan bagaimana membimbing siswa sehingga memberikan mereka keleluasaan kontrol atas eksplorasi mereka tanpa guru kehilangan kontrol atas kelas.

Tujuan Menggunakan Keterampilan Proses

2008-04-19T03:57:00.000-07:00

Untuk memperoleh keberhasilan siswa yang optimal dalam pembelajaran maka salah satu upaya yang penting adalah melatihkan keterampilan proses. Dengan melatihkan keterampilan proses siswa akan lebih mudah menguasai dan menghayati materi pelajaran, karena siswa secara langsung mengalami peristiwa pembelajaran tersebut. Tujuan lain pendekatan keterampilan proses adalah sebagai berikut:

a) memotivasi belajar siswa karena dalam keterampilan siswa dipacu untuk senantiasa berpartisipasi secara aktif dalam belajar.
b) memperjelas konsep, pengertian, dan fakta yang dipelajari siswa karena pada hakekatnya siswa sendirilah yang mencari dan menemukan konsep tersebut.
c) mengembangkan pengetahuan teori dengan kenyataan di dalam kehidupan sehari-hari.
d) mempersiapkan dan melatih siswa dalam menghadapi kenyataan dalam kehidupan sehari-hari untuk bepikir logis dalam memecahkan masalah.
e) mengembangkan sikap percaya diri, bertanggung jawab, dan rasa kesetiakawanan sosial dalam menghadapi berbagai problem kehidupan.

Keterampilan Proses

2008-04-19T03:56:00.000-07:00

Keterampilan proses adalah keterampilan yang diperoleh dari latihan kemampuan-kemampuan mental, fisik dan sosial yang mendasar sebagai penggerak kemampuan-kemampuan yang lebih tinggi. Kemampuan-kemampuan mendasar yang telah dikembangkan dan telah terlatih lama-kelamaan akan menjadi suatu keterampilan, sedangkan pendekatan keterampilan proses adalah cara memandang anak didik sebagai manusia seutuhnya. Cara memandang ini dijabarkan dalam kegiatan belajar mengajar memperhatikan pengembangan pengetahuan, sikap, nilai serta keterampilan. Ketiga unsur itu menyatu dalam satu individu dan terampil dalam bentuk kreativitas.

Tujuan pengajaran sains sebagai proses adalah untuk meningkatkan keterampilan berpikir siswa, sehingga siswa bukan hanya mampu dan terampil dalam bidang psikomotorik, melainkan juga bukan sekedar ahli menghafal. Berdasarkan penjelasan di atas pada keterampilan proses, guru tidak mengharapkan setiap siswa akan menjadi ilmuan, melainkan dapat mengemukakan ide bahwa memahami sains sebagian bergantung pada kemampuan memandang dan bergaul dengan alam menurut cara-cara seperti yang diperbuat oleh ilmuan.

Dalam pembelajaran IPA, Keterampilan-keterampilan proses sains adalah keterampilan-keterampilan yang dipelajari siswa saat mereka melakukan inkuiri ilmiah (Nur:2002a,1), mereka menggunakan berbagai macam keterampilan proses, bukan hanya satu metode ilmiah tunggal. Keterampilan-keterampilan proses tersebut adalah pengamatan, pengklasifikasian, penginferensian, peramalan, pengkomunikasian, pengukuran, penggunaan bilangan, pengintepretasian data, melakukan eksperimen, pengontrolan variabel, perumusan hipotesis, pendefinisian secara operasional, dan perumusan model (Nur:2002a,1).

Selain itu melalui proses belajar mengajar dengan pendekatan keterampilan proses dilakukan dengan keyakinan bahwa sains adalah alat yang potensial untuk membantu mengembangkan kepribadian siswa, dimana kepribadian siswa yang berkembang ini merupakan prasyarat untuk melanjutkan kejalur profesi apapun yang diminatinya.

Dalam menerapkan keterampilan proses dasar sains dalam kegiatan belajar mengajar, ada dua alasan yang melandasinya yaitu:
a. bahwa dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi maka laju pertumbuhan produk-produk ilmu pengetahuan dan teknologi menjadi pesat pula, sehingga tidak mungkin lagi guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa. Jika guru tetap mengajarkan semua fakta dan konsep dari berbagai cabang ilmu, maka sudah jelas target itu tidak akan tercapai. Untuk itu siswa perlu dibekali dengan keterampilan untuk mencari dan mengolah informasi dari berbagai sumber, dan tidak semata-mata dari guru.

b. bahwa sains itu dipandang dari dua dimensi, yaitu dimensi produk dan dimensi proses. Dengan melihat alasan ini betapa pentingnya keterampilan proses bagi siswa untuk mendapatkan ilmu yang akan berguna bagi siswa dimasa yang akan datang, sehingga bangsa kita akan dapat sejajar dengan bangsa yang maju lainnya.

Bagi siswa, beberapa keterampilan proses dasar dimulai dengan keterampilan proses yang sederhana yaitu observasi atau pengamatan, perumusan masalah atau pertanyaan dan perumusan hipotesis.

Untuk memperjelas keterampilan-keterampilan proses sains di atas maka dibawah ini akan dijelaskan secara singkat yaitu:
1) Pengamatan adalah penggunaan indera-indera anda. Mengamati dengan penglihatanm pendengaran, pengecapan, perabaan, dan pembauan..
2) Perumusan Hipotesis adalah perumusan dugaan yang masuk akal yang dapat diuji tentang bagaimana atau mengapa sesuatu terjadi. (Nur:2002a,4).

Model-Model Pembelajaran Terpadu

2008-04-18T06:48:00.000-07:00

Prabowo (2000:3) mengatakan bahwa pembelajaran terpadu sebagai suatu proses mempunyai beberapa ciri yaitu : (1) berpusat pada siswa (student centered), (2) proses pembelajaran mengutamakan pemberian pengalaman langsung, serta (3) pemisahan antar bidang studi tidak terlihat jelas. Dari beberapa ciri pembelajaran terpadu di atas, menunjukkan bahwa model pembelajaran terpadu adalah sejalan dengan beberapa aliran pendidikan modern yaitu termasuk dalam aliran pendidikan progresivisme. Aliran pendidikan progresivisme memandang pendidikan yang mengutamakan penyelenggaraan pendidikan di sekolah berpusat pada anak (child-centered), sebagai reaksi terhadap pelaksanaan pendidikan yang masih berpusat pada guru dan pada bahan ajar. Tujuan utama sekolah adalah untuk meningkatkan kecerdasan praktis, serta untuk membuat anak lebih efektif dalam memecahkan berbagai problem yang disajikan dalam konteks pengalaman (experience) pada umumnya (William F. O’neill, 1981).

Tujuan pendidikan aliran progresivisme adalah melatih anak agar kelak dapat bekerja, bekerja secara sistematis, mencintai kerja, dan bekerja dengan otak dan hati. Untuk mencapai tujuan tersebut, pendidikan seharusnya dapat mengembangkan sepenuhnya bakat dan minat setiap anak. Kurikulum pendidikan progresif adalah kurikulum yang mengakomodasi pengalaman-pengalaman (atau kegiatan) belajar yang diminati oleh setiap siswa (experience curriculum). Sedangkan metode pendidikan progresif lebih berupa penyediaan lingkungan dan fasilitas yang memungkinkan berlangsungnya proses belajar secara bebas pada setiap anak untuk mengembangkan bakat dan minatnya (Mudyaharjo, 2001).

Adapun model-model pembelajaran terpadu sebagaimana yang dikemukakan oleh Fogarty, R (1991 : 61– 65) yaitu sebanyak sepuluh model pembelajaran terpadu. Kesepuluh model pembelajaran terpadu tersebut adalah :
1) the fragmented model ( Model Fragmen )
2) the connected model ( Model Terhubung )
3) the nested model ( Model Tersarang )
4) the sequenced model ( Model Terurut )
5) the shared model ( Model Terbagi )
6) the webbed model ( Model Jaring Laba-Laba )
7) the threaded model ( Model Pasang Benang )
8) the integrated model ( Model Integrasi )
9) the immersed model ( Model Terbenam ), dan
10) the networked model ( Model Jaringan )

Dari kesepuluh model pembelajaran terpadu di atas dipilih tiga model pembelajaran yang dipandang layak dan sesuai untuk dapat dikembangkan dan mudah dilaksanakan di pendidikan dasar (Prabowo, 2000:7). Ketiga model pembelajaran terpadu yang dimaksud adalah model terhubung (connected), model jaring laba-laba (webbed), model keterpaduan (integrated ).

Berdasarkan karakteristik yang dimiliki oleh masing-masing model pembelajaran tersebut, maka model pembelajaran yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah model terhubung (the connected model), karena model terhubung ini penekanannya terletak pada perlu adanya integrasi inter bidang studi itu sendiri. Selain itu, Model terhubung ini juga secara nyata menghubungkan satu konsep dengan konsep lain, satu topik dengan topik lain, satu keterampilan dengan keterampilan lain, tugas yang dilakukan dalam satu hari dengan tugas yang dilakukan pada hari berikutnya, serta ide-ide yang dipelajari pada satu semester dengan semester berikutnya. Pemanfaatan penerapan model terhubung (connected) ini sangat relevan dengan konsep Cahaya (dalam fisika) dan konsep Sistem Indera pada manusia (dalam biologi), agar dapat terwujud pemampatan/ pengurangan waktu dalam pembelajaran pada konsep-konsep tersebut (Reduce Instructional Time). Hal ini terkait dengan upaya menghindari terjadinya penjejalan kurikulum dalam proses pembelajaran, sebagai akibat dari mengejar target kurikulum.

Beberapa kelebihan dari model terhubung (connected) adalah sebagai berikut : (1) dampak positif dari mengaitkan ide-ide dalam satu bidang studi adalah siswa memperoleh gambaran yang luas sebagaimana suatu bidang studi yang terfokus pada suatu aspek tertentu. (2) siswa dapat mengembangkan konsep-konsep kunci secara terus menerus, sehingga terjadilah proses internalisasi. (3) menghubungkan ide-ide dalam suatu bidang studi sangat memungkinkan bagi siswa untuk mengkaji, mengkonseptualisasi, memperbaiki, serta mengasimilasi ide-ide secara terus menerus sehingga memudahkan untuk terjadinya proses transfer ide-ide dalam memecahkan masalah.

Di samping mempunyai kelebihan, model terhubung ini juga mempunyai kekurangan sebagai berikut : (1) masih kelihatan terpisahnya antar bidang studi, (2) tidak mendorong guru untuk bekerja secara tim, sehingga isi dari pelajaran tetap saja terfokus tanpa merentangkan konsep-konsep serta ide-ide antar bidang studi, dan (3) dalam memadukan ide-ide dalam satu bidang studi, maka usaha untuk mengembangkan keterhubungan antar bidang studi menjadi terabaikan.

Sintaks (pola urutan) dari model pembelajaran terpadu tipe connected (terhubung) menurut Prabowo (2000:11 – 14) sebagai berikut :
1. Tahap Perencanaan :
1.1. menentukan tujuan pembelajaran umum
1.2. menentukan tujuan pembelajaran khusus

2. Langkah-langkah yang ditempuh oleh guru :
2.1. menyampaikan konsep pendukung yang harus dikuasai siswa.
(materi prasyarat)
2.2. menyampaikan konsep-konsep yang hendak dikuasai oleh siswa
2.3. menyampaikan keterampilan proses yang dapat dikembangkan
2.4. menyampaikan alat dan bahan yang akan digunakan / dibutuhkan
2.5. menyampaikan pertanyaan kunci

3. Tahap Pelaksanaan, meliputi :
3.1. pengelolaan kelas; dengan membagi kelas kedalam beberapa kelompok
3.2. kegiatan proses
3.3. kegiatan pencatatan data
3.4. diskusi secara klasikal

4. Evaluasi, meliputi :
4.1. evaluasi proses , berupa :
- ketepatan hasil pengamatan
- ketepatan dalam penyusunan alat dan bahan
- ketepatan siswa saat menganalisis data
4.2. evaluasi produk :
- penguasaan siswa terhadap konsep-konsep / materi sesuai dengan tujuan pembelajaran khusus yang telah ditetapkan.
4.3. evaluasi psikomotor :
- kemampuan penguasaan siswa terhadap penggunaan alat ukur.

Pengertian Pembelajaran Terpadu

2008-04-18T06:44:00.000-07:00

Beberapa pengertian dari pembelajaran terpadu yang dikemukakan oleh beberapa orang pakar pembelajaran terpadu diantaranya :

(1) menurut Cohen dan Manion (1992) dan Brand (1991), terdapat tiga kemungkinan variasi pembelajaran terpadu yang berkenaan dengan pendidikan yang dilaksanakan dalam suasana pendidikan progresif yaitu kurikulum terpadu (integrated curriculum), hari terpadu (integrated day), dan pembelajaran terpadu (integrated learning). Kurikulum terpadu adalah kegiatan menata keterpaduan berbagai materi mata pelajaran melalui suatu tema lintas bidang membentuk suatu keseluruhan yang bermakna sehingga batas antara berbagai bidang studi tidaklah ketat atau boleh dikatakan tidak ada. Hari terpadu berupa perancangan kegiatan siswa dari sesuatu kelas pada hari tertentu untuk mempelajari atau mengerjakan berbagai kegiatan sesuai dengan minat mereka. Sementara itu, pembelajaran terpadu menunjuk pada kegiatan belajar yang terorganisasikan secara lebih terstruktur yang bertolak pada tema-tema tertentu atau pelajaran tertentu sebagai titik pusatnya (center core / center of interest);

(2) menurut Prabowo (2000 : 2), pembelajaran terpadu adalah suatu proses pembelajaran dengan melibatkan / mengkaitkan berbagai bidang studi. Dan ada dua pengertian yang perlu dikemukakan untuk menghilangkan kerancuan dari pengertian pembelajaran terpadu di atas, yaitu konsep pembelajaran terpadu dan IPA terpadu.

Menurut Prabowo (2000:2), pembelajaran terpadu merupakan pendekatan belajar mengajar yang melibatkan beberapa bidang studi. Pendekatan belajar mengajar seperti ini diharapkan akan dapat memberikan pengalaman yang bermakna kepada anak didik kita. Arti bermakna disini dikarenakan dalam pembelajaran terpadu diharapkan anak akan memperoleh pemahaman terhadap konsep-konsep yang mereka pelajari dengan melalui pengalaman langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang sudah mereka pahami.

Pembelajaran terpadu merupakan pendekatan belajar mengajar yang memperhatikan dan menyesuaikan dengan tingkat perkembangan anak didik (Developmentally Appropriate Practical). Pendekatan yang berangkat dari teori pembelajaran yang menolak drill-system sebagai dasar pembentukan pengetahuan dan struktur intelektual anak.

Langkah awal dalam melaksanakan pembelajaran terpadu adalah pemilihan/ pengembangan topik atau tema. Dalam langkah awal ini guru mengajak anak didiknya untuk bersama-sama memilih dan mengembangkan topik atau tema tersebut. Dengan demikian anak didik terlibat aktif dalam proses pembelajaran dan pembuatan keputusan.

Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan terpadu ini diharapkan akan dapat memperbaiki kualitas pendidikan dasar, terutama untuk mencegah gejala penjejalan kurikulum dalam proses pembelajaran di sekolah. Dampak negatif dari penjejalan kurikulum akan berakibat buruk terhadap perkembangan anak. Hal tersebut terlihat dengan dituntutnya anak untuk mengerjakan berbagai tugas yang melebihi kapasitas dan kebutuhan mereka. Mereka kurang mendapat kesempatan untuk belajar, untuk membaca dan sebagainya. Disamping itu mereka akan kehilangan pengalaman pembelajaran alamiah langsung, pengalaman sensorik dari dunia mereka yang akan membentuk dasar kemampuan pembelajaran abstrak (Prabowo, 2000:3).

Pembelajaran terpadu sebagai suatu proses mempunyai beberapa ciri yaitu : berpusat pada anak (student centered), proses pembelajaran mengutamakan pemberian pengalaman langsung, serta pemisahan antar bidang studi tidak terlihat jelas. Disamping itu pembelajaran terpadu menyajikan konsep dari berbagai bidang studi dalam satu proses pembelajaran. Kecuali mempunyai sifat luwes, pembelajaran terpadu juga memberikan hasil yang dapat berkembang sesuai dengan minat dan kebutuhan anak.

Pembelajaran terpadu memiliki kelebihan (Depdikbud, 1996) sebagai berikut :
1. Pengalaman dan kegiatan belajar anak relevan dengan tingkat perkembangannya.
2. Kegiatan yang dipilih sesuai dengan minat dan kebutuhan anak.
3. Kegiatan belajar bermakna bagi anak, sehingga hasilnya dapat bertahan lama.
4. Keterampilan berpikir anak berkembang dalam proses pembelajaran terpadu.
5. Kegiatan belajar mengajar bersifat pragmatis sesuai dengan lingkungan anak.
6. Keterampilan sosial anak berkembang dalam proses pembelajaran terpadu. Keterampilan sosial ini antara lain adalah : kerja sama, komunikasi, dan mau mendengarkan pendapat orang lain.

Seperti yang telah disebutkan di atas, bahwa pembelajaran terpadu mempunyai kelebihan yang dapat dimanfaatkan oleh guru dalam membantu anak didiknya berkembang sesuai dengan taraf perkembangan intelektualnya. Meskipun demikian pendekatan pembelajaran terpadu ini masih mengandung keterbatasan-keterbatasan.

Salah satu keterbatasan yang menonjol dari pembelajaran terpadu adalah pada faktor evaluasi. Pembelajaran terpadu menuntut diadakannya evaluasi tidak hanya pada produk, tetapi juga pada proses. Evaluasi pembelajaran terpadu tidak hanya berorientasi pada dampak instruksional dari proses pembelajaran, tetapi juga pada proses dampak pengiring dari proses pembelajaran tersebut. Dengan demikian pembelajaran terpadu menuntut adanya teknik evaluasi yang banyak ragamnya. Oleh karenanya tugas guru menjadi lebih banyak (Prabowo, 2000:4).

Dalam Prabowo (2000:5) dikatakan bahwa dari kalangan pendidik terdapat berbagai pendapat yang intinya menyatakan bahwa penerapan pendekatan pembelajaran terpadu akan banyak menimbulkan masalah dan tugas guru menjadi semakin membengkak. Masalah yang menonjol adalah tentang penyesuaian pola penerapan dan hasil pembelajaran terpadu dikaitkan dengan kurikulum yang sedang berlaku. Dalam mengatasi masalah ini, pada tahap awal dapat dilakukan dengan memeriksa isi kurikulum dalam satu catur wulan secara fleksibel. Artinya materi dalam satu catur wulan tersebut dapat diatur urutan pembelajarannya, asal cakupannya tetap tercapai.

Berangkat dari pokok pemikiran tersebut di atas, maka sebelum merancang pembelajaran terpadu, hendaknya guru mengumpulkan dan menyusun seluruh pokok bahasan dari semua bidang studi dalam satu catur wulan, kemudian dilanjutkan dengan proses perancangan pembelajaran terpadu.

Metode Pengajaran John Dewey

2008-04-17T07:51:00.000-07:00

Menurut John Dewey metode reflektif di dalam memecahkan masalah, yaitu suatu proses berpikir aktif, hati-hati, yang dilandasi proses berpikir ke arah kesimpulan –kesimpulan yang definitif melalui lima langkah.
1) Siswa mengenali masalah, masalah itu datang dari luar diri siswa itu sendiri.
2) Selanjutnya siswa akan menyelidiki dan menganalisa kesulitannya dan menentukan masalah yang dihadapinya.
3) Lalu dia menghubungkan uraian-uraian hasil analisisnya itu atau satu sama lain, dan mengumpulkan berbagai kemungkinan guna memecahkan masalah tersebut. Dalam bertindak ia dipimpin oleh pengalamannya sendiri.
4) Kemudian ia menimbang kemungkinan jawaban atau hipotesis dengan akibatnya masing-masing.
5) Selajutnya ia mencoba mempraktekkan salah satu kemungkinan pemecahan yang dipandangnya terbaik। Hasilnya akan membuktikan betul-tidaknya pemecahan masalah itu। Bilamana pemecahan masalah itu salah atau kurang tepat, maka akan di cobanya kemungkinan yang lain sampai ditemuka pemecahan masalah yang tepat. Pemecahan masalah itulah yang benar, yaitu yang berguna untuk hidup.

Namun langkah-langkah ini tidak dipandang secara kaku dan mekanistis, artinya tidak mutlak harus mengikuti urutan seperti itu. Siswa bisa bergerak bolak-balik, antara masalah dan hipotesis ke arah pembuktian, ke arah kesimpulan dalam batas-batas aturan yang bervariasi. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa pendekatan instruksional ini mirip dengan suatu penelitian ilmiah di mana suatu hipotesis dapat diuji dan dirumuskan. Selanjutnya Dewey menganjurkan agar bentuk isi pelajaran hendaknya dimulai dari pengalaman siswa dan berakhir pada pola struktur mata pelajaran. Dengan demikian jelas betapa pentingnya makna bekerja, karena bekerja memberikan pengalaman dan pengalaman memimpin orang berpikir sehingga dapat bertindak bijaksana dan benar. Pengalaman itu mempengaruhi budi pekerti. Ada pengalaman positif dan ada pengalaman negatif. Pengalaman yang positf adalah pengalaman yang benar, sebab faedahnya dapat diterapkan di dalam kehidupan. Sebaliknya, pengalaman negatif adalah pengalaman yang salah, merugikan atau menghambat kehidupan dan tak perlu dipakai lagi.

Teori Belajar Konstruktivisme

2008-04-17T07:50:00.001-07:00

Teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompok dalam teori pembelajaran konstruktivis (constructivist theories of learning)।Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai। Bagi siswa agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide-ide।Teori ini berkembang dari kerja Piaget, Vygotsky, teori-teori pemrosesan informasi, dan teori psikologi kognitif yang lain, seperti teori Bruner (Slavin dalam Nur, 2002: 8).

Menurut teori konstruktivis ini, satu prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberi siswa anak tangga yang membawa siswa ke pemahaman yang lebih tinggi, dengan catatan siswa sendiri yang harus memanjat anak tangga tersebut ( Nur, 2002 :8).

Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah

2008-04-17T07:44:00.000-07:00

Pembelajaran berdasarkan masalah telah dikenal sejak zaman John Dewey, yang sekarang ini mulai diangkat sebab ditinjau secara umum pembelajaran berdasarkan masalah terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah yang otentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri।

A. Pengertian Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pembelajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi। Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks (Ratumanan, 2002 : 123).

Menurut Arends (1997), pembelajaran berdasarkan masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran di mana siswa mengerjakan permasalahan yang otentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan ketrampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri। Model pembelajaran ini juga mengacu pada model pembelajaran yang lain, seperti “pembelajaran berdarkan proyek (project-based instruction)”, ” pembelajaran berdasarkan pengalaman (experience-based instruction)”, “belajar otentik (authentic learning)” dan ”pembelajaran bermakna (anchored instruction)”.

B. Ciri-ciri khusus Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Menurut Arends (2001 : 349) berbagai pengembang pengajaran berdasarkan masalah telah memberikan model pengajaran itu memiliki karakteristik sebagai berikut (Krajcik, 1999; Krajcik, Blumenfeld, Marx, & soloway, 1994; Slavin, Maden, Dolan, & Wasik, 1992, 1994; Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1990).

1। Pengajuan pertanyaan atau masalah. Bukannya mengorganisasikan di sekitar prisip-prinsip atau ketrampilan akademik tertentu, pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan dan masalah yang dua-duanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna untuk siswa. Mereka mengajukan situasi kehidupan nyata autentik, menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu.

2। Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. Meskipun pembelajaran berdasarkan masalah mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu (IPA, matematika, ilmu-ilmu sosial), masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya, siswa meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran. Sebagai contoh, masalah polusi yang dimunculkan dalam pelajaran di teluk Chesapeake mencakup berbagai subyek akademik dan terapan mata pelajaran seperti biologi, ekonomi, sosiologi, pariwisata, dan pemerintahan.

3। Penyelidikan autentik. Pembelajaran berdasarkan masalah mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis, dan membuat ramalan, mengumpul dan menganalisa informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan. Sudah barang tentu, metode penyelidikan yang digunakan, bergantung kepada masalah yang sedang dipelajari.

4। Menghasilkan produk dan memamerkannya.pembelajaran berdasarkan masalah menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. Produk tersebut dapat berupa transkrip debat seperti pada pelajaran ”Roots and wings”. Produk itu dapat juga berupa laporan, model fisik, video maupun program komputer. Karya nyata dan peragaan seperti yang akan dijelaskan kemudian, direncanakan oleh siswa untuk mendemonstrasikan kepada teman-temannya yang lain tentang apa yang mereka pelajari dan menyediakan suatu alternatif segar terhadap laporan tradisional atau makalah.

5। Kolaborasi. Pembelajaran berdasarkan masalah dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu dengan yang lainnya, paling sering secara berpasangan atau dalam kelompok kecil. Bekerja sama memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan dialog dan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan ketrampilan berfikir.

C. Manfaat Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pembelajaran berdasarkan masalah tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa। Pembelajaran berda- sarkan masalah dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemam -puan berpikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual; belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi pebelajar yang otonom dan mandiri (Ibrahim, 2000 : 7).

Menurut Sudjana manfaat khusus yang diperoleh dari metode Dewey adalah metode pemecahan masalah। Tugas guru adalah membantu para siswa merumuskan tugas-tugas, dan bukan menyajikan tugas-tugas pelajaran. Objek pelajaran tidak dipelajari dari buku, tetapi dari masalah yang ada di sekitarnya.

डी. Langkah-langkah Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pengajaran berdasarkan masalah terdiri dari 5 langkah utama yang dimulai dengan guru memperkenalkan siswa dengan suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa।

Sintaks Pembelajaran Berdasarkan Masalah

Tahap-1
Orientasi siswa pada masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, mengajukan fenomena atau demonstrasi atau cerita untuk memunculkan masalah, memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan
masalah yang dipilih।

Tahap-2
Mengorganisasi siswa untuk belajar
Guru membantu siswa untuk mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut।

Tahap-3
Membimbing penye lidi kan individual maupun kelompok.
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah

Tahap-4
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model serta membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya।

Tahap-5
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan.
(Sumber: Ibrahim, 2000 : 13)

Teori Perkembangan Kognitif Piaget

2008-04-17T07:40:00.000-07:00

Perkembangan kognitif sebagian besar ditentukan oleh manipulasi dan interaksi aktif anak dengan lingkungan. Pengetahuan datang dari tindakan. Piaget yakin bahwa pengalaman-pengalaman fisik dan manipulasi lingkungan penting bagi terjadinya perubahan perkembangan. Sementara itu bahwa interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi dan berdiskusi membantu memperjelas pemikiran yang pada akhirnya memuat pemikiran itu menjadi lebih logis (Nur, 1998).

Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses di mana anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman realitas melalui pengalaman-pengalaman dan iteraksi-interaksi mereka।

Menurut teori Piaget, setiap individu pada saat tumbuh mulai dari bayi yang baru di lahirkan sampai mengijak usia dewasa mengalami empat tingkat perkembangan kognitif. Empat tingkat perkembangan kognitif itu adalah.
1) Sensori motor (usia 0 - 2 tahun)
2) Pra operasional (usia 2 – 7 tahun)
3) Operasional kongkrit (usia 7 – 11 tahun)
4) Operasi formal (usia 11 tahun hingga dewasa)
Berdasarkan tingkat perkembangan kognitif Piaget ini, untuk siswa SLTP dengan rentang usia 11 – 15 tahun berada pada taraf perkembangan operasi formal। Pada usia ini yang perlu dipertimbangkan adalah aspek-aspek perkembangan remaja। Dimana remaja mengalami tahap transisi dari penggunaan operasi kongkrit kepenerapan operasi formal dalam bernalar। Remaja mulai menyadar keterbatasan-keterbatasan pemikiran mereka, di mana mereka mulai bergelut dengan konsep-konsep yang ada di luar pengalaman mereka sendiri.

Piaget menemukan bahwa penggunaan operasi formal bergantung pada keakraban dengan daerah subyek tertentu। Apabla siswa akrab dengan suatu obyek tertentu, lebih besar kemungkinannya menggunakan menggunakan operasi formal (Nur, 2001).

Menurut Piaget (dalam Slavin, 1994:145), perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya। Berikut ini adalah implikasi penting dalam pembelajaran fisika dari teori Piaget.

1) Memusatkan perhatian pada berpikir atau proses mental anak, tidak sekedar pada hasilnya। Disamping kebenaran jawaban siswa, guru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada jawaban tersebut. (Bandingkan dengan teori belajar perilaku yang hanya memusatkan perhatian kepada hasilnya, kebenaran jawaban, atau perilaku siswa yang dapat diamati). Pengamatan belajar yang sesuai dikembangkan dengan memperhatikan tahap kognitif siswa yang mutakhir, dan jika guru penuh perhatian terhadap metode yang digunakan siswa untuk sampai pada kesimpulan tertentu, barulah dapat dikatakan guru berada dalam posisi memberikan pengalaman sesuai dangan yang dimaksud.

2) Memperhatikan peranan pelik dari inisiatif anak sendiri, keterlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran। Didalam kelas Piaget, penyajikan pengetahuan jadi (ready-made) tidak mendapat penekanan, melainkan anak didorong menemukan sendiri pengetahuan itu melalui interaksi spontan dengan lingkungannya. Sebab itu guru dituntut mempersiapkan berbagai kegiatan yang memungkinkan anak melakukan kegiatan secara langsung dengan dunia fisik. Menerapkan teori Piaget berarti dalam pembelajaran fisika banyak menggunakan penyelidikan.

3) Memaklumi akan adanya perbedaan invidual dalam hal kemajuan per- kembangan।Teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh siswa tumbuh melewati urutan perkembangan yang sama, namun pertumbuhan itu berlangsung pada kecepatan yang berbeda. Sebab itu guru mampu melakukan upaya untuk mengatur kegiatan kelas dalam bentuk kelompok kecil dari pada bentuk kelas yang utuh.

Implikasinya dalam proses pembelajaran adalah saat guru memperkenalkan informasi yang melibatkan siswa menggunakan konsep-konsep, memberikan waktu yang cukup untuk menemukan ide-ide dengan menggunakan pola-pola berpikir formal.

Teori Belajar Bermakna Menurut Ausubel

2008-04-11T08:32:00.000-07:00

Menurut Ausubel dalam (Dahar, 1988: 134) belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi disajikan pada siswa, melalui penemuan atau penerimaan. Belajar penerimaan menyajikan materi dalam bentuk final, dan belajar penemuan mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang diajarkan. Dimensi kedua berkaitan dengan bagaimana cara siswa dapat mengaitkan informasi atau materi pelajaran pada struktur kognitif yang telah dimilikinya, ini berarti belajar bermakna. Akan tetapi jika siswa hanya mencoba-coba menghapal informasi baru tanpa menghubungkan dengan konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, maka dalam hal ini terjadi belajar hafalan.

Faktor-faktor utama yang mempengaruhi belajar bermakna menurut Ausubel adalah struktur kognitif yang ada, stabilitas, dan kejelasan pengetahuan dalam suatu bidang studi tertentu dan pada waktu tertentu. Sifat-sifat struktur kognitif menentukan validitas dan kejelasan arti-arti yang timbul waktu informasi baru masuk ke dalam struktur kognitif itu; demikian pula sifat proses interaksi yang terjadi. Jika struktur kognitif itu stabil, dan diatur dengan baik, maka arti-arti yang sahih dan jelas atau tidak meragukan akan timbul dan cenderung bertahan. Tetapi sebaliknya jika struktur kognitif itu tidak stabil, meragukan, dan tidak teratur, maka struktur kognitif itu cenderung menghambat belajar dan retensi.

Belajar Zona Perkembangan Terdekat (Scaffolding)

2008-04-11T08:30:00.000-07:00

Bruner menjelaskan scaffolding sebagai suatu proses dimana siswa dibantu untuk memahami suatu masalah tertentu yang melebihi perkembangan mentalnya melalui bantuan seorang guru atau orang yang memahaminya. Konsep scaffolding Bruner mirip dengan zona perkembangan terdekat Vygotsky.
Menurut Vygotsky, memberikan bantuan selama tahap-tahap awal belajar dan kemudian sedikit demi sedikit menghilangkan bantuan dan memberikan anak tersebut meningkatkan tanggung jawabnya.

Tugas dalam zona perkembangan terdekat adalah tugas yang tidak dapat dilakukan sendiri oleh anak, tetapi dia akan membutuhkan bantuan dari teman sebaya atau orang dewasa. Tugas-tugas dalam zona ini belum dipelajari oleh seorang anak tetapi dapat dipelajari jika diberi waktu yang sesuai. Lebih jauh menurut Vygotsky fungsi mental yang tinggi dapat terjadi melalui percakapan dan kolaborasi.

Teori Pemrosesan Informasi

2008-04-11T08:29:00.001-07:00

Teori pemrosesan informasi adalah teori kognitif tentang belajar yang menjelaskan pemrosesan, penyimpanan, dan pemanggilan kembali pengetahuan dari otak (Slavin, 2000: 175). Teori ini menjelaskan bagaimana seseorang memperoleh sejumlah informasi dan dapat diingat dalam waktu yang cukup lama. Oleh karena itu perlu menerapkan suatu strategi belajar tertentu yang dapat memudahkan semua informasi diproses di dalam otak melalui beberapa indera.

Komponen pertama dari sistem memori yang dijumpai oleh informasi yang
masuk adalah registrasi penginderaan. Registrasi penginderaan menerima sejumlah besar informasi dari indera dan menyimpannya dalam waktu yang sangat singkat, tidak lebih dari dua detik. Bila tidak terjadi suatu proses terhadap informasi yang disimpan dalam register penginderaan, maka dengan cepat informasi itu akan hilang.

Keberadaan register penginderaan mempunyai dua implikasi penting dalam pendidikan. Pertama, orang harus menaruh perhatian pada suatu informasi bila informasi itu harus diingat. Kedua, seseorang memerlukan waktu untuk membawa semua informasi yang dilihat dalam waktu singkat masuk ke dalam kesadaran, (Slavin, 2000: 176).

Interpretasi seseorang terhadap rangsangan dikatakan sebagai persepsi. Persepsi dari stimulus tidak langsung seperti penerimaan stimulus, karena persepsi dipengaruhi status mental, pengalaman masa lalu, pengetahuan, motivasi, dan banyak faktor lain.

Informasi yang dipersepsi seseorang dan mendapat perhatian, akan ditransfer ke komponen kedua dari sistem memori, yaitu memori jangka pendek. Memori jangka pendek adalah sistem penyimpanan informasi dalam jumlah terbatas hanya dalam beberapa detik. Satu cara untuk menyimpan informasi dalam memori jangka pendek adalah memikirkan tentang informasi itu atau mengungkapkannya berkali-kali. Guru mengalokasikan waktu untuk pengulangan selama mengajar.

Memori jangka panjang merupakan bagian dari sistem memori tempat menyimpan informasi untuk periode panjang. Tulving (1993) dalam (Slavin, 2000: 181) membagi memori jangka panjang menjadi tiga bagian, yaitu memori episodik, yaitu bagian memori jangka panjang yang menyimpan gambaran dari pengalaman-pangalaman pribadi kita, memori semantik, yaitu suatu bagian dari memori jangka panjang yang menyimpan fakta dan pengetahuan umum, dan memori prosedural adalah memori yang menyimpan informasi tentang bagaimana melakukan sesuatu.

Teori Vygotsky tentang Pentingnya Strategi Belajar

2008-04-11T08:27:00.001-07:00

Karya Vygotsky didasarkan pada tiga ide utama: (1) bahwa intelektual berkembang pada saat individu menghadapi ide-ide baru dan sulit mengaitkan ide-ide tersebut dengan apa yang mereka telah ketahui; (2) bahwa interaksi dengan orang lain memperkaya perkembangan intelektual; (3) peran utama guru adalah bertindak sebagai seorang pembantu dan mediator pembelajaran siswa (Nur, 2000b: 10).

Sumbangan psikologi kognitif berakar dari teori-teori yang menjelaskan bagaimana otak bekerja dan bagaimana individu memperoleh dan memproses informasi. Pandangan yang ditawarkan Vygotsky dan para ahli psikologi kognitif yang lebih mutakhir adalah penting dalam memahami penggunaan-penggunaan strategi belajar karena tiga alasan. Pertama, mereka menggarisbawahi peran penting pengetahuan awal dalam proses belajar. Dua, mereka membantu kita memahami pengetahuan dan perbedaan antara berbagai jenis pengetahuan. Dan tiga, mereka membantu menjelaskan bagaimana pengetahuan diperoleh manusia dan diproses dalam sistem memori otak.

Para ahli psikologi kognitif menyebut informasi dan pengalaman yang disimpan dalam memori jangka panjang sebagai pengetahuan awal. Pengetahuan awal (prior knowledge) merupakan kumpulan dari pengetahuan dan pengalaman individu yang diperoleh sepanjang perjalanan hidup mereka, dan apa yang ia bawa kepada suatu pengalaman baru.

Penggunaan pengorganisasian awal (advance organizer) merupakan suatu alat pengajaran yang direkomendasikan oleh Ausubel (1960) dalam Nur (2000b: 13) untuk mengaitkan bahan-bahan pembelajaran dengan pengetahuan awal.
Pembelajaran melibatkan perolehan isyarat melalui pengajaran dan informasi dari orang lain.

Perkembangan termasuk internalisasi atau penyerapan isyarat-isyarat sehingga anak-anak dapat berpikir dan memecahkan masalah tanpa bantuan orang lain. Internalisasi ini disebut pengaturan diri (self regulation).

Langkah pertama dari pengaturan diri dan pemikiran mandiri adalah mempelajari bahwa segala sesuatu memiliki makna. Langkah kedua dalam pengembangan struktur-struktur internal dan pengaturan diri adalah latihan. Siswa berlatih gerak-gerak isyarat yang akan mendatangkan perhatian. Kemudian langkah terakhir termasuk penggunaan isyarat dan memecahkan masalah tanpa bantuan orang lain.

Gambaran Umum tentang Strategi-strategi Belajar

2008-04-11T08:23:00.001-07:00

Strategi-strategi belajar mengacu pada perilaku dan proses-proses berpikir yang digunakan oleh siswa dalam mempengaruhi hal-hal yang dipelajari, termasuk proses memori dan metakognitif. Michael Pressley (1991) dalam (Nur, 2000b: 7), menyatakan bahwa strategi-strategi belajar adalah operator-operator kognitif meliputi dan terdiri atas proses-proses yang secara langsung terlibat dalam menyelesaikan suatu tugas (belajar). Strategi-strategi tersebut merupakan strategi-strategi yang digunakan siswa untuk memecahkan masalah belajar tertentu. Untuk menyelesaikan tugas belajar siswa memerlukan keterlibatan dalam proses-proses berpikir dan perilaku, menskim atau membaca sepintas lalu judul-judul utama, meringkas, dan membuat catatan, di samping itu juga memonitor jalan berpikir diri sendiri.

Nama lain untuk strategi-strategi belajar adalah strategi-strategi kognitif, sebab strategi-strategi tersebut lebih dekat pada hasil belajar kognitif daripada tujuan-tujuan belajar perilaku.

Norman dalam Nur (2000b: 6) juga memberikan argumen yang kuat tentang pentingnya pengajaran strategi. Pengajaran strategi belajar berlandaskan pada dalil bahwa keberhasilan belajar siswa sebagian besar bergantung pada kemahiran untuk belajar secara mandiri dan memonitor belajar mereka sendiri. Ini menjadikan strategi-strategi belajar mutlak diajarkan kepada siswa secara tersendiri, mulai dari kelas-kelas rendah sekolah dasar dan terus berlanjut sampai sekolah menengah dan pendidikan tinggi.

Tujuan utama pengajaran strategi menurut Wienstein dan Meyer dalam Nur (2000b: 5) adalah mengajarkan siswa untuk belajar atas kemauan dan kemampuan diri sendiri.

Merupakan hal yang aneh apabila kita mengharapkan siswa belajar namun jarang mengajarkan mereka tentang belajar. Kita mengharapkan siswa untuk memecahkan masalah namun tidak mengajarkan mereka tentang pemecahan masalah. Dan sama halnya, kita kadang-kadang meminta siswa mengingat sejumlah besar bahan ajar namun jarang mengajarkan mereka seni menghafal.

Sekarang tibalah waktunya kita membenahi kelemahan tersebut, tibalah waktunya kita mengembangkan ilmu terapan tentang belajar dan pemecahan masalah dan memori. Kita perlu mengembangkan prinsip-prinsip umum tentang bagaimana belajar, bagaimana mengingat, bagaimana memecahkan masalah, dan kemudian mengemasnya dalam bentuk pelajaran yang siap diterapkan, dan kemudian memasukkan metode-metode ini dalam kurikulum. Weintein & Meyer dalam Nur (2000b: 6)

Siswa yang dapat belajar atas kemauan dan kemampuan diri-sendiri dengan strategi belajar tertentu dikatakan sebagai pebelajar mandiri. Menurut Arends (1997: 245) pebelajar mandiri (self regulated learner) adalah pebelajar yang dapat melakukan empat hal penting, yaitu:
1. Secara cermat mendiagnosis suatu situasi pembelajaran tertentu.
2. Memilih suatu stratergi belajar tertentu untuk menyelesaikan masalah belajar tertentu yang dihadapi.
3. Memonitor keefektifan strategi tersebut.
4. Cukup termotivasi untuk terlibat dalam situasi belajar tersebut sampai masalah tersebut terselesaikan.

Kecerdasan Naturalis

2008-04-11T06:15:00.000-07:00

Kemampuan untuk mengenali dan mengelompokkan serta menggambarkan berbagai macam keistimewaan yang ada di lingkungannya. Beberapa pekerjaan yang membutuhkan kecerdasan naturalis ini adalah ahli biologi atau ahli konservasi lingkungan. Menurut Wilson dalam Anxs (2007), kecerdasan naturalis adalah kemampuan mengenali berbagai jenis flora dan fauna serta kejadian alam, misalnya asal-usul binatang, pertumbuhan tanaman, terjadinya hujan, manfaat air bagi kehidupan, tata surya, dan kejadian alam lainnya.

Kecerdasan naturalis ini berkaitan dengan wilayah otak bagian kiri, yakni bagian yang peka terhadap pengenalan bentuk atau pola kemampuan membedakan dan mengklasifikasikan sesuatu. Jika anak dengan mudah dapat menandai pola benda-benda alam, dan mengingat benda-benda alam yang ada di sekitarnya, maka anak dapat dikatakan memiliki kecerdasan naturalis tinggi.

Kecerdasan Kinestetik

2008-04-11T06:14:00.005-07:00

Kecerdasan ini ditunjukkan oleh kemampuan seseorang untuk membangun hubungan yang penting antara pikiran dengan tubuh, yang memungkin tubuh untuk memanipulasi objek atau menciptakan gerakan.

Secara biologi ketika lahir semua bayi dalam keadaan tidak berdaya, kemudian berangsur-angsur berkembang dengan menunjukkan berbagai pola gerakan, tengkurap, “berangkang”, berdiri, berjalan, dan kemudian berlari, bahkan pada usia remaja berkembang kemampuan berenang dan akrobatik. Kecerdasan ini amat penting karena bermanfaat untuk (a) meningkatkan kemampuan psikomotorik, (b) meningkatkan kemampuan sosial dan sportivitas, (c) membangun rasa percaya diri dan harga diri dan sudah barang tentu (d) meningkatkan kesehatan.

2008-04-11T06:13:00.000-07:00

Kecerdasan Logika Matematika

Kecerdasan ini ditandai dengan kemampuan seseorang untuk berinteraksi dengan angka-angka dan bilangan, berpikir logis dan ilmiah, adanya konsistensi dalam pemikiran.. Seseorang yang cerdas secara logika-matematika seringkali tertarik dengan pola dan bilangan/angka-angka. Mereka belajar dengan cepat operasi bilangan dan cepat memahami konsep waktu, menjelaskan konsep secara logis, atau menyimpulkan informasi secara matematik.

Kecerdasan ini amat penting karena akan membantu mengembangkan keterampilan berpikir dan logika seseorang. Dia menjadi mudah berpikir logis karena dilatih disiplin mental yang keras dan belajar menemukan alur piker yang benar atau tidak benar. Di samping itu juga kecerdasan ini dapat membantu menemukan cara kerja, pola, dan hubungan, mengembangkan keterampilan pemecahan masalah, mengklasifikasikan dan mengelompokkan, meningkatkan pengertian terhadap bilangan dan yang lebih penting lagi meningkatkan daya ingat.

Kecerdasan Intrapersonal

2008-04-11T06:12:00.000-07:00

Oliver Wendell Holmes berpendapat: Apa yang didepan dan apa yang ada di belakang kita adalah hal yang kecil dibandingkan dengan apa yang ada di dalam diri kita. Inilah kira-kirapandangan yang dianut oleh orang yang memiliki kecerdasan intrapersonal ini. Kecerdasan intrapersonal adalah kecerdasan yang menyangkut kemampuan seseorang untuk memahami diri sendiri dan bertanggungjawab atas kehidupannya sendiri.

Orang-orang dengan kecerdasan ini selalu berpikir dan membuat penilaian tentang diri mereka sendiri, tentang gagasan, dan impiannya. Mereka juga mampu mngendalikan emosis mereka untuk membimbing dan memperkaya dan memperluas wawasan kehidupan mereka sendiri.

Kecerdasan Interpersonal

2008-04-11T06:11:00.002-07:00

Kecerdasan ini berkait dengan kemampuan seseorang untuk berinteraksi dengan orang lain. Pada saat berinteraksi dengan orang lain, seseorang harus dapat memperkirakan perasaan, temperamen, suasana hati, maksud dan keinginan teman interaksinya, kemudian memberikan respon yang layak.

Orang dengan kecerdasan Interpersonal memiliki kemampuan sedemikian sehingga terlihat amat mudah bergaul, banyak teman dan disenangi oleh orang lain. Di dalam pergaulan mereka menunjukkan kehangatan, rasa persahabatan yang tulus, empati. Selain baik dalam membina hubungan dengan orang lain, orang dengan kecerdasan ini juga berusaha baik dalam menyelesaikan persoalan-persoalan yang berhubungan dengan perselihanan dengan orang lain.

Kecerdasan ini amat penting, karena pada dasarnya kita tidak dapat hidup sendiri (No man is an Island). Orang yang memiliki jaringan sahabat yang luas tentu akan lebih mudah menjalani hidup ini. Seorang yang memiliki kecerdasan “bermasyarakat” akan (a) mudah menyesuaikan diri, (b) menjadi orang dewasa yang sadar secara sosial, (b) berhasil dalam pekerjaan

Kecerdasan Visual-spatial

2008-04-11T06:11:00.001-07:00

Kecerdasan ini ditunjukkan oleh kemampuan seseorang untuk melihat secara rinci gambaran visual yang terdapat di sekitarnya. Seorang seniman dapat memiliki kemampuan persepsi yang besar. Bila mereka melihat sebuah lukisan, mereka dapat melihat adanya perbedaan yang tampak di antara goresan-goresan kuas, meskipu orang lain tidak mampu melihatnya.

Dengan mengamati sebuah foto, seorang fotografer dapat membuat analisis mengenai kelemahan atau kekuatan dari foto tersebut seperti arah datangnya cahaya, latar belakang, dan sebagainya, bahkan mereka dapat memberi jalan keluar bagaimana seandainya foto itu ditingkatkan kualitasnya.

Kecerdasan ini sangat dituntut pada profesi-profesi seperti fotografer, seniman, navigator, arsitek. Pada orang-orang ini dituntut untuk melihat secara tepat gambaran visual dan kemudian member arti terhadap gambaran tersebut.

Kecerdasan Linguistik-Verbal

2008-04-11T06:09:00.000-07:00

Pernahkah anda terpesona dengan seseorang ketika dia berpidato atau menjelaskan sesuatu? Ini merupakan kelebihan orang yang memiliki kecerdasan linguistic-verbal. Mereka sangat terampil bermain kata-kata.

Orang-orang yang memiliki kecerdasan ini memiliki kemampuan untuk menyusun pikirannya dengan jelas. Mereka juga mampu mengungkapkan pikiran dalam bentuk kata-kata seperti berbicara, menulis, dan membaca. Orang dengan kecerdasan verbal ini sangat cakap dalam berbahasa, menceriterakan kisah, berdebat, berdiskusi, melakukan penafsiran, menyampaikan laporan dan berbagai aktivitas lain yang terkait dengan berbicara dan menulis.

Kecerdasan ini sangat diperlukan pada profesi pengacara, penulis, penyiar radio/televisi, editor, guru.

Kecerdasan Ritmik Musikal yang Mempesona

2008-04-11T06:07:00.000-07:00

Para ahli mengatakan bahwa musik adalah jendela hati dan merupakan bahasa universal. Dengan musik orang dapat mengungkapkan isi hatinya, bahkan dengan musik pula orang dapat mempengaruhi hati, betulkan? Menikmati musik tidak menembus batas negara dan bangsa semua orang dapat menikmati musik.

Kecerdasan ritmik-musikal adalah kemampuan seseorang untuk menyimpan nada di dalam benaknya, untuk mengingat irama, dan secara emosional terpengaruh oleh musik. Kecerdasan musikal merupakan suatu alat yang potensial karena harmoni dapat merasuk ke dalam jiwa seseorang melalui tempat-tempat yang tersembunyi di dalam jiwa (Plato).

Musik dapat membantu seseorang mengingat suatu gerakan tertentu, perhatikan seseorang atau sekelompok orang yang sedang menari atau berolahraga senam ritmik mesti selalu disertai dengan alunan musik.

Banyak pakar berpendapat bahwa kecerdasan musik merupakan kecerdasan pertama yang harus dikembangkan dilihat dari sudut pandang biologi (saraf) kekuatan musik, suara dan irama dapat menggeser pikiran, member ilham, meningkatkan ketakwaan, meningkatkan kebanggan nasional dan mengungkapkan kasih saying untuk orang lain.

Kecerdasan musikal dapat member nilai positip bagi siswa karena: (a) meningkatkan daya kemampuan mengingat; (c) meningkatkan prestasi/kecerdasan; (c) meningkatkan kreativitas dan imajinasi.

Suatu studi yang dikutip oleh May Lim (2008) menunjukkan bahwa sekelompok siswa yang kepadanya diperdengarkan musik selama delapan bulan mengalami peningkanan dalam IQ spatial sebesar 46% sementara kelompok kontrol yang tidak diperdengarkan musik hanya meningkat 6%.

Mungkin sering kita melihat ada siswa atau orang yang lebih suka belajar bila ada musik yang diperdengarkan (Gaya belajar auditory). Pada orang ini informasi akan lebih mudah tersimpan di dalam memorinya , karena mereka mampu mengoasiasikan irama musik dengan informasi pengetahuan yang mereka baca meskipun kadang-kadang mereka tidak menyadarinya.

8 Macam Kecerdasan Untuk Berhasil

2008-04-11T06:05:00.000-07:00

Sekitar dua puluh lima tahun yang lalu, Dr. Howard Gardner menemukan sebuah teori tentang kecerdasan. Ia mengatakan bahwa manusia lebih rumit daripada apa yang dijelaskan dari tes IQ atau tes apapun itu. Ia juga mengatakan bahwa orang yang berbeda memiliki kecerdasan yang berbeda. Pada tahun 1983 Howard Gardner dalam bukunya The Theory of Multiple Intelegence, mengusulkan tujuh macam komponen kecerdasan, yang disebutnya dengan Multiple Intelegence (Intelegensi Ganda). Intelegensi ganda meliputi: kecerdasan linguistic-verbal dan kecerdasan logiko-matematik yang sudah dikenal sebelumnya, ia menambahkan dengan komponen kecerdasan lainnya yaitu kecerdasan spasial-visual, kecerdasan ritmik-musik, kecerdasan kinestetik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan intrapersonal. Sekarang tujuh kecerdasan tersebut di atas sudah bertambah lagi dengan satu komponen kecerdasan yang lain, yaitu kecerdasan naturalis.

Teori Pembelajaran Perilaku

2008-04-09T23:41:00.000-07:00

Teori perilaku menitik beratkan pada aspek-aspek eksternal belajar, termasuk stimuli eksternal, respon perilaku siswa, dan penguatan yang mengikuti respon yang sesuai. Berdasarkan dengan teori perilaku yang dikemukakan oleh Thorndike tentang Law of Effect dalam Budayasa(1998: 11), bahwa respon menyenangkan yang dialami sebelumnya cenderung diulangi dan respon yang tidak menyenangkan yang dialami sebelumnya cenderung dibuang. Jadi menurut Thorndike kecuali hubungan antara stimulus dan respon, teori yang dikemukakan menekankan terutama pada prinsip-prinsip pengetahuan.

Sesuai dengan teori Thorndike di atas, pelaksanaan sistem pembelajaran di kelas tidak lepas dari pemberian penghargaan dan hukuman. Di samping dalam penyampaian pembelajaran guru kepada siswa tidak lepas dari penyampaian secara langsung informasi-informasi yang akan dipelajari oleh siswa. Sesuai dengan teori belajar perilaku agar ketuntasan belajar sains siswa dicapai maka materi ajar yang akan diberikan perlu dianalisis ke dalam bagian-bagian sederhana, menulis tujuan perilaku untuk tiap bagian, menyajikan informasi yang akan diberikan secara jelas dan ringkas, memberikan latihan-latihan berulang-ulang kepada siswa, memberikan umpan balik secepatnya terhadap respon yang diberikan siswa, dan sering mengulangi materi yang diajarkan.

Penilaian Berbasis Kelas

2008-04-09T23:39:00.001-07:00

Dalam implementasi KTSP sebaiknya guru menggunakan penilaian berbasis kelas yang memandu sejauh mana transformasi pembelajaran di kelas. Authentik assessment (penilaian yang sebenarnya) menjadi acuan dalam penilaian di kelas, artinya penilaian tentang kemajuan belajar siswa diperoleh di sepanjang proses pembelajaran. Oleh karena itu penilaian tidak hanya dilakukan pada akhir periode tetapi dilakukan secara terintregrasi dari kegiatan pembelajaran dalam arti kemajuan belajar dinilai dari proses bukan semata-mata hasil.

Asesmen kelas suatu istilah umum yang meliputi prosedur prosedur yang digunakan untuk memperoleh informasi tentang pembelajaran peserta didik (pengamatan, tingkat performans, tes tertulis) untuk dijadikan pertimbangan pemberian nilai dengan memperhatikan kemajuan belajarnya (Linn dkk., 1995: 5).

Penilaian harus mencakup tiga aspek kemampuan, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor yang dapat berbentuk tes tertulis, performance, penugasan, atau proyek, dan portofolio. Penilaian kognitif semata-mata menilai sejauh mana seorang siswa memiliki pengetahuan terhadap fakta, konsep, dan teori. Penilaian ketrampilan mengukur kemampuan motorik siswa dalam ”bekerja ilmiah” mengikuti langkah-langkah yang harus dilakukan dalam melakukan kegiatan.

Tujuan dari penilaian adalah untuk mengukur seberapa jauh tingkat keberhasilan proses belajar mengajar yang telah dilaksanakan, dikembangkan dan ditanamkan di sekolah serta dapat dihayati, diamalkan/diterapkan, dan dipertahankan oleh siswa dalam kehidupan sehari-hari. Di samping itu penilaian juga bertujuan untuk mengetahui seberapa jauh keberhasilan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran, yang digunakan sebagai feedback/umpan balik bagi guru dalam merencanakan proses pembelajaran selanjutnya. Hal ini dimaksudkan untuk mempertahankan, memperbaiki dan menyempurnakan proses pembelajaran yang dilaksanakan (Sudjana, 2002: 2). Penilaian ini harus dilakukan secara jujur, dan transparan agar dapat mengungkap informasi yang sebenarnya (Mulyasa, 2002: 183).

Prinsip-Prinsip Penilaian
Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan penilaian berdasarkan Kebijakan Kurikulum Berbasis Kompetensi 2002 (Fajar, 2002: 184) adalah:
a. Valid, artinya penilaian harus memberikan informasi yang akurat tentang hasil belajar siswa, misalnya apabila pembelajaran menggunakan pendekatan eksperimen maka kegiatan melakukan eksperimen harus menjadi salah satu obyek yang dinilai.
b. Mendidik, artinya penilaian harus memberikan sumbangan positif terhadap pencapaian belajar siswa. Hasil penilaian harus dinyatakan dan dapat dirasakan sebagai penghargaan bagi siswa yang berhasil atau sebagai pemicu semangat belajar bagi yang kurang berhasil.
c. Berorientasi pada kompetensi, artinya penilaian harus menilai pencapaian kompetensi yang dimaksud dalam kurikulum.
d. Adil, artinya penilaian harus adil terhadap semua siswa dengan tidak membedakan latar belakang sosial-ekonomi, budaya, bahasa, dan jender.
e. Terbuka, artinya kriteria penilaian dan dasar pengambilan keputusan harus jelas dan terbuka bagi semua pihak (siswa, guru, sekolah, orang tua, dan pihak laian yang terkait).
f. Berkesinambungan, artinya penilaian dilakukan secara berencana, bertahap dan terus menerus untuk memperoleh gambaran tentang perkembangan belajar siswa sebagai hasil kegiatan belajarnya.
g. Menyeluruh, artinya penilaian dapat dilakukan dengan berbagai teknik dan prosedur termasuk mengumpulkan berbagai bukti hasil belajar siswa. Penilaian terhadap hasil belajar siswa meliputi pengetahuan (kognitif), keterampilan (psikomotor), sikap dan nilai (afektif) yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak.
h. Bermakna, artinya penilaian hendaknya mudah dipahami, mempunyai arti, berguna dan bisa ditindaklanjuti oleh semua pihak.
Dalam penelitian ini semua unsur penilaian digunakan untuk melihat aspek-aspek pada portofolio apakah akan mengalami pertumbuhan/peningkatan.

Instrumen Penilaian
Untuk memperoleh hasil penilaian, guru dapat menyiapkan intrumen penilaian (Fajar, 2002: 185) yang dapat berupa:
a. Soal tes tertulis
b. Soal tes lisan
c. Lembar observasi
d. Lembar portofolio
e. Lembar skala sikap
f. Lembar cheklist
g. Lembar pedoman wawancara
h. Lembar pedoman pengamatan
i. Lembar pedoman penelitian, dan sebagainya.

Lembar-lembar intrumen di atas dapat disusun sesuai dengan kebutuhan dan kreativitas guru, atau bahkan dapat melibatkan siswa dalam perancangannya. Dengan mengikut sertakan siswa, diharapkan siswa akan lebih bertanggung jawab dalam melaksanakan tugas-tugas yang diberikan kepadanya, di samping itu juga melatih dan membiasakan siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif.

Dalam membuat penilaian yang akurat dan adil guru harus bersikap optimal, yaitu: (a) Memanfaatkan berbagai bukti hasil kerja siswa dari sejumlah penilaian yang dilakukan dengan berbagai strategi dan cara, (b) Membuat keputusan yang adil terhadap penguasaan yang adil terhadap penguasaan kemampuan siswa dengan mempertimbangkan hasil kerja yang dikumpulkan.

Dari penggunaannya yang dipandang sudah valid, penilaian mempunyai pengaruh langsung pada pembelajaran. Hasil penilaian yang diperoleh menjadi penting dan dapat dipercaya. Instrumen instrumen penilaian itu sendiri dapat dibentuk dan mempengaruhi kurikulum. Dengan demikian, penilaian menjadi suatu bentuk komunikasi yang menyampaikan suatu pesan dari guru kepada siswa mengenai apa yang penting untuk diketahui.

Hasil penilain yang digunakan oleh guru guru dapat dijadikan dasar bagi pengambil keputusan mengenai keefektifan program pendidikan secara umum. Ini merupakan kemampuan dan keterampilan guru sebagai individu. Kualitas keputusan guru ditentukan oleh bagaimana mereka dapat menyimpulkan apa yang dibutuhkan peserta didik.

Permudah Pemahaman Konsep Pembelajaran dengan Inkuiri

2008-04-08T02:45:00.000-07:00

Melatih siswa untuk berpikir, memecahkan masalah dan menemukan sesuatu bukan merupakan tujuan pendidikan yang baru. Demikian pula halnya dengan strategi pembelajaran penemuan, inkuiri atau induktif. Inkuiri, pada tingkat paling dasar dapat dipandang sebagai proses menjawab pertanyaan atau memecahkan permasalahan berdasarkan fakta dan pengamatan.
Siklus inkuiri terdiri dari kegiatan mengamati, bertanya, menyelidiki, menganalisa dan merumuskan teori, baik secara individu maupun bersama-sama dengan teman lainnya. Mengembangkan dan sekaligus menggunakan keterampilan berpikir kritis (Star, 2001:1).

Menurut Arends, “The overal goal of inquiry teaching has been, and continues to be, that helping student learn how to ask question, seek answers or solution to satisfy their curiosity, and building their own theories and ideas about the world” (Arends, 1994: 386).
Pada prinsipnya tujuan pengajaran inkuiri membantu siswa bagaimana merumuskan pertanyaan, mencari jawaban atau pemecahan untuk memuaskan keingintahuannya dan untuk membantu teori dan gagasannya tentang dunia. Lebih jauh lagi dikatakan bahwa pembelajaran inkuiri bertujuan untuk mengembangkan tingkat berpikir dan juga keterampilan berpikir kritis.

Dalam pandangan CTL pengajaran dan pembelajaran sains di kelas haruslah berwujud proses inkuiri, sebuah proses yang ditempuh oleh para ilmuwan dan terdiri atas unsur-unsur siklus mengamati, mengajukan pertanyaan, mengajukan penjelasan-penjelasan dan hipotesis-hipotesis, merancang dan melakukan eksperimen-eksperimen, menganalisis data eksperimen, menarik kesimpulan eksperimen, dan membangun model atau teori. Proses inkuiri selama pengajaran dan pembelajaran berdampak konstruktif yang memberi banyak peluang dan tenaga untuk meningkatkan keefektifan pengajaran dan pembelajaran.

Uraian berikut menunjukkan dasar dari pernyataan ini: Inkuiri adalah mengajukan pertanyaan-pertanyaan, yaitu pertanyaan-pertanyaan yang dapat dijawab dan mengantarkan pada pengujian dan eksplorasi bermakna. Inkuiri adalah seni dan sains tentang mengajukan dan menjawab pertanyaan-pertanyaan yang menghendaki pengamatan dan pengukuran, pengajuan hipotesis dan penafsiran, pembangunan dan pengujian model melalui eksperimen, refleksi, dan pengakuan atas kekuatan-kekuatan dan kelemahan-kelemahan dari metode penyelidikan yang digunakan.
Selama inkuiri, guru dapat mengajukan suatu pertanyaan atau mendorong siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan mereka sendiri, yang dapat bersifat open-ended, memberi peluang siswa untuk mengarahkan penyelidikan mereka sendiri dan menemukan jawaban-jawaban yang mungkin dari mereka sendiri, dan mengantar pada lebih banyak pertanyaan lain.
Inkuiri adalah apa yang dilakukan para ilmuwan, yang berarti siswa memiliki ruang, peluang, dan dorongan untuk bekerja (hands-on, minds-on, dan sosials-on) dalam cara formal dan sistematik yang teruji dan terulangi dalam membangun body of information yang bermakna.

Dalam pengamalan sains sebagai inkuiri, siswa belajar bagaimana menjadi ilmuwan, tidak hanya sekedar belajar melalui penghafalan-pengulangan dan pedrillan-penerapan berulang body of facts and concepts.

Inkuiri menyediakan siswa beraneka ragam pengalaman konkrit dan pembelajaran aktif yang mendorong dan memberikan ruang dan peluang kepada siswa untuk mengambil inisiatif dalam mengembang keterampilan pemecahan masalah, pengambilan keputusan, dan penelitian sehingga memungkinkan mereka menjadi pebelajar sepanjang hayat.

Inkuiri melibat komunikasi yang berarti tersedia suatu ruang, peluang, dan tenaga bagi siswa untuk mengajukan pertanyaan dan pandangan yang logis, obyektif, dan bermakna, dan untuk melaporkan hasil-hasil kerja mereka.

Inkuiri memungkinkan guru belajar tentang siapakah siswa mereka, apa yang siswa ketahui, dan bagaimana pikiran siswa mereka bekerja, sehingga guru dapat menjadi fasilitator yang lebih efektif berkat adanya pemahaman guru mengenai siswa mereka.

Selama inkuiri, guru belajar untuk selalu menggigit lidahnya, artinya mengekang diri agar tidak memberikan terlalu banyak petunjuk, pertanyaan, dan jawaban, karena hal itu akan merebut kesempatan siswa untuk belajar. Inkuiri menghendaki siswa untuk mengambil tanggung jawab atas pendidikan mereka sendiri

Metode inkuiri ditempuh dengan menerapkan lima langkah dalam kegiatan pembelajaran (Eggen & Kauchack, dalam Farcis, 2001: 40)
1. Merumuskan pertanyaan atau permasalahan
2. Merumuskan hipotesis
3. Mengumpulkan data
4. Menguji hipotesis
5. Membuat kesimpulan

Kegiatan pembelajaran selama menggunakan metode inkuiri ditentukan oleh keseluruhan aspek pengajaran di kelas, proses keterbukaan dan peran siswa aktif. Pada prinsipnya, keseluruhan proses pembelajaran membantu siswa menjadi mandiri, percaya diri dan yakin pada kemampuan intelektualnya sendiri untuk terlibat secara aktif. Peran guru bukan hanya membagikan pengetahuan dan kebenaran, namun juga berperan sebagai penuntun dan pemandu (Arends, 1994: 373).

Peran guru adalah menjadi fasilitator dalam proses pembelajaran. Bukan memberikan informasi atau ceramah kepada siswa. Guru juga harus memfokuskan pada tujuan pembelajaran, yaitu mengembangkan tingkat berpikir yang lebih tinggi dan keterampilan berpikir kritis siswa. Setiap pertanyaan yang diajukan siswa sebaiknya tidak langsung dijawab oleh guru, namun siswa diarahkan untuk berpikir tentang jawaban dari pertanyaan tersebut.

A. Standar Pengajaran Sains
1. Teaching Standard: Merencanakan Program Sains Berbasis Inkuiri
a. Mengembangkan suatu kerangka-kerja tujuan jangka panjang dan jangka pendek.
b. Memilih isi sains dan mengadaptasi serta merancang program sains sekolah untuk memenuhi minat, pengetahuan, pemahaman, kemampuan, dan pengalaman siswa.
c. Memilih strategi pengajaran dan asesmen yang menunjang pengembangan pemahaman siswa dan memelihara suatu masyarakat pebelajar sains.
d. Bekerja sama sebagai kolega di dalam dan antar disiplin dan tingkat kelas.

2. Sains Sebagai Inkuiri pada Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama
Menurut Nur (2001: 5) standar sains melakukan inkuiri ilmiah pada SLTP sebagai suatu hasil kegiatan di sekolah seharusnya mengembangkan dua hal berikut ini.
a. Kemampuan-kemampuan yang diperlukan untuk melakukan inkuiri ilmiah.
b. Pemahaman tentang inkuiri ilmiah

3. Pengembangan Kemampuan-kemampuan dan Pemahaman Siswa
Siswa di kelas-kelas sekolah lanjutan tingkat pertama seharusnya diberikan kesempatan untuk terlibat dalam inkuiri-inkuiri utuh dan sebagian (Nur, 2001:5). Dalam suatu inkuiri utuh siswa mulai dengan suatu pertanyaan, merancang suatu penyelidikan, mengumpulkan bukti, merumuskan suatu jawaban terhadap pertanyaan semula, dan mengkomunikasikan proses dan hasil-hasil penyelidikan tersebut. Dalam inkuiri sebagian, mereka mengembangkan kemampuan-kemampuan dan pemahaman tentang aspek-aspek proses inkuiri tertentu. Sebagai misal, siswa dapat mendekripsikan bagaimana mereka akan merancang suatu penyelidikan, mengembangkan penjelasan-penjelasan berdasarkan pada informasi ilmiah dan bukti yang diperoleh melalui suatu aktivitas kelas, atau mengenali dan menganalisis beberapa penjelasan alternatif untuk suatu gejala alam yang disajikan dalam suatu demonstrasi guru.

Siswa di kelas-kelas sekolah lanjutan pertama mulai mengenali hubungan antara penjelasan dan bukti. Mereka dapat memahami bahwa pengetahuan yang melatarbelakangi dan teori-teori memandu dalam merancang penyelidikan-penyelidikan, jenis-jenis pengamatan yang dibuat, dan penafsiran data. Selanjutnya, eksperimen-eksperimen dan penyelidikan-penyelidikan yang dilakukan siswa akan merupakan pengalaman yang membentuk dan memodifikasi pengetahuan latar belakang mereka.

4. Panduan Untuk Mencapai Standar Sains sebagai Inkuiri
Kemampuan-kemampuan dan konsep-konsep fundamental yang melandasi standar ini meliputi hal-hal berikut ini.

a. Mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan yang dapat dijawab melalui penyelidikan ilmiah
Menurut Nur (2001: 9) siswa seharusnya mengembangkan kemampuan untuk lebih menajamkan dan lebih memfokuskan pertanyaan-pertanyaan yang rumusannya luas dan pendefinisiannya lemah. Suatu aspek penting dari kemampuan ini terdiri dari kemampuan siswa untuk mengklarifikasi pertanyaan-pertanyaan dan inkuiri-inkuiri serta mengarahkannya ke arah obyek-obyek atau gejala yang dapat dideskribsikan, dijelaskan atau diramalkan dengan penyelidikan-penyelidikan ilmiah. Siswa seharusnya mengembangkan kemampuan untuk mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan mereka dengan ide-ide dan konsep-konsep ilmiah, serta hubungan-hubungan kuantitatif yang membimbing penyelidikan.

b. Merancang dan melakukan suatu penyelidikan ilmiah
Siswa seharusnya mengembangkan kemampuan-kemampuan umum, seperti pengamatan sistematik, melakukan pengukuran cermat, dan pengidentifikasian serta pengontrolan variabel. Mereka seharusnya juga mengembangkan kemampuan untuk mengklarifikasi ide-ide mereka yang mempengaruhi dan membimbing inkuiri, dan memahami bagaimana ide-ide tersebut sejalan dengan pengetahuan ilmiah yang berlaku saat ini. Siswa dapat belajar merumuskan pertanyaan-pertanyaan, merancang penyelidikan, menginterpretasikan data, menggunakan bukti untuk merumuskan penjelasan, mengusulkan penjelasan-penjelasan alternatif, dan mengkritik penjelasan-penjelasan dan prosedur-prosedur.

c. Menggunakan alat-alat dan teknik yang sesuai untuk mengumpulkan, menganalisis, dan menginterpretasikan data
Penggunaan alat-alat dan teknik-teknik, termasuk matematika, akan dibimbing oleh pertanyaan yang diajukan dan penyelidikan yang dirancang siswa. Penggunaan komputer untuk pengumpulan, pengikhtisaran dan peragaan bukti merupakan bagian dari standar ini. Siswa seharusnya dapat mengakses, mengumpulkan, menyimpan, memanggil kembali, dan mengorganisasikan data, menggunakan perangkat keras dan perangkat lunak yang dirancang untuk tujuan ini.

d. Mengembangkan deskripsi, penjelasan, prediksi, dan model-model dengan menggunakan bukti.
Siswa seharusnya mendasarkan penjelasan mereka pada apa yang mereka amati, dan pada saat mereka mengembangkan keterampilan-keterampilan kognitif, mereka seharusnya dapat membedakan penjelasan dan deskripsi, menetapkan sebab-sebab untuk pengaruh-pengaruh dan menyusun hubungan-hubungan berdasarkan pada bukti dan argumen logis. Standar ini secara efektif dapat melakukan penyelidikan, karena mengembangkan penjelasan berarti menyusun hubungan antara konten sains dan konteks, dan di dalam konteks tersebut siswa mengembangkan pengetahuan baru.

e. Berpikir secara kritis dan logis untuk membuat hubungan antara bukti dan penjelasan
Berpikir secara kritis tentang bukti termasuk menentukan bukti apa yang seharusnya digunakan dan memberikan penjelasan pada data yang tidak lazim. Khususnya, siswa seharusnya dapat mereviu data dari suatu ekspremen sederhana, mengikhtisarkan data tersebut, dan menyusun suatu argumen logis tentang hubungan sebab akibat dalam eksperimen tersebut. Siswa seharusnya mulai menyatakan beberapa penjelasan dalam bentuk hubungan antara dua variabel atau lebih.

f. Mengenali dan menganalisis penjelasan-penjelasan dan prediksi-prediksi alternatif
Siswa seharunya mengembangkan kemampuan untuk menjadi pendengar yang baik dan menghargai penjelasan-penjelasan yang diajukan siswa lain. Mereka seharusnya tetap terbuka dan menghargai ide-ide dan penjelasan-penjelasan yang berbeda, dapat menerima skeptisisme dari orang lain, dan mempertimbangkan penjelasan-penjelasan alternatif.

g. Mengkomunikasikan prosedur-prosedur dan penjelasan-penjelasan ilmiah
Melalui latihan, siswa seharusnya menjadi kompeten dalam pengkomunikasikan metode-metode eksperimen, mengikuti petunjuk, mendeskribsikan pengamatan, mengikhstisarkan hasil-hasil dari kelompok lain, dan menjelaskan kepada siswa lain tentang penyelidikan-penyelidikan dan penjelasan-penjelasan.

h. Menggunakan matematika dalam seluruh aspek inkuiri ilmiah
Matematika itu penting, dalam mengajukan dan menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang dunia alamiah. Matematika dapat digunakan untuk mengajukan pertanyaan untuk mengumpulkan, mengorganisasikan, dan menyajikan data, dan untuk menyusun penjelasan yang meyakinkan.

Peta Konsep untuk Mempermudah Konsep Sulit dalam Pembelajaran

2008-04-07T18:48:00.000-07:00

Peta konsep merupakan salah satu bagian dari strategi organisasi. Strategi organisasi bertujuan membantu pebelajar meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan organisasi bertujuan membantu pebelajar meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan baru, terutama dilakukan dengan mengenakan struktur-struktur pengorganisasian baru pada bahan-bahan tersebut. Strategi-strategi organisasi dapat terdiri dari pengelompokan ulang ide-ide atau istilah-istilah atau membagi ide-ide atau istilah-istilah itu menjadi subset yang lebih kecil. Strategi- strategi ini juga terdiri dari pengidentifikasian ide-ide atau fakta-fakta kunci dari sekumpulan informasi yang lebih besar.

Salah satu pernyataan dalam teori Ausubel adalah ‘bahwa faktor yang paling penting yang mempengaruhi pembelajaran adalah apa yang telah diketahui siswa (pengetahuan awal). Jadi supaya belajar jadi bermakna, maka konsep baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang ada dalam struktur kognitif siswa. Ausubel belum menyediakan suatu alat atau cara yang sesuai yang digunakan guru untuk mengetahui apa yang telah diketahui oleh para siswa (Dahar, 1988: 149). Berkenaan dengan itu Novak dan Gowin (1985) dalam Dahar (1988: 149) mengemukakan bahwa cara untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki siswa, supaya belajar bermakna berlangsung dapat dilakukan dengan pertolongan peta konsep.

a. Pengertian Konsep
Konsep dapat didefenisikan dengan bermacam-macam rumusan. Salah satunya adalah defenisi yang dikemukakan Carrol dalam Kardi (1997: 2) bahwa konsep merupakan suatu abstraksi dari serangkaian pengalaman yang didefinisikan sebagai suatu kelompok obyek atau kejadian. Abstraksi berarti suatu proses pemusatan perhatian seseorang pada situasi tertentu dan mengambil elemen-elemen tertentu, serta mengabaikan elemen yang lain.

Tidak ada satu pun definisi yang dapat mengungkapkan arti yang kaya dari konsep atau berbagai macam konsep-konsep yang diperoleh para siswa. Oleh karena itu konsep-konsep itu merupakan penyajian internal dari sekelompok stimulus, konsep-konsep itu tidak dapat diamati, dan harus disimpulkan dari perilaku.
Dahar menyatakan bahwa konsep merupakan dasar untuk berpikir, untuk belajar aturan-aturan dan akhirnya untuk memecahkan masalah. Dengan demikian konsep itu sangat penting bagi manusia dalam berpikir dan belajar.

Pemetaan konsep merupakan suatu alternatif selain outlining, dan dalam beberapa hal lebih efektif daripada outlining dalam mempelajari hal-hal yang lebih kompleks. Peta konsep digunakan untuk menyatakan hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk proposisi-proposisi. Proposisi merupakan dua atau lebih konsep yang dihubungkan oleh kata-kata dalam suatu unit semantik (Novak dalam Dahar 1988: 150).

George Posner dan Alan Rudnitsky dalam Nur (2001b: 36) menyatakan bahwa peta konsep mirip peta jalan, namun peta konsep menaruh perhatian pada hubungan antar ide-ide, bukan hubungan antar tempat. Peta konsep bukan hanya meggambarkan konsep-konsep yang penting melainkan juga menghubungkan antara konsep-konsep itu. Dalam menghubungkan konsep-konsep itu dapat digunakan dua prinsip, yaitu diferensiasi progresif dan penyesuaian integratif. Menurut Ausubel dalam Sutowijoyo (2002: 26) diferensiasi progresif adalah suatu prinsip penyajian materi dari materi yang sulit dipahami. Sedang penyesuaian integratif adalah suatu prinsip pengintegrasian informasi baru dengan informasi lama yang telah dipelajari sebelumnya. Oleh karena itu belajar bermakna lebih mudah berlangsung, jika konsep-konsep baru dikaitkan dengan konsep yang inklusif.

Untuk membuat suatu peta konsep, siswa dilatih untuk mengidentifikasi ide-ide kunci yang berhubungan dengan suatu topik dan menyusun ide-ide tersebut dalam suatu pola logis. Kadang-kadang peta konsep merupakan diagram hirarki, kadang peta konsep itu memfokus pada hubungan sebab akibat. Agar pemahaman terhadap peta konsep lebih jelas, maka Dahar (1988: 153) mengemukakan ciri-ciri peta konsep sebagai berikut:
1) Peta konsep (pemetaan konsep) adalah suatu cara untuk memperlihatkan konsep-konsep dan proposisi-proposisi suatu bidang studi, apakah itu bidang studi fisika, kimia, biologi, matematika dan lain-lain. Dengan membuat sendiri peta konsep siswa “melihat” bidang studi itu lebih jelas, dan mempelajari bidang studi itu lebih bermakna.
2)Suatu peta konsep merupakan suatu gambar dua dimensi dari suatu bidang studi atau suatu bagian dari bidang studi. Ciri inilah yang memperlihatkan hubungan-hubungan proposisional antara konsep-konsep. Hal inilah yang membedakan belajar bermakna dari belajar dengan cara mencatat pelajaran tanpa memperlihatkan hubungan antara konsep-konsep.
3)Ciri yang ketiga adalah mengenai cara menyatakan hubungan antara konsep-konsep. Tidak semua konsep memiliki bobot yang sama. Ini berarti bahwa ada beberapa konsep yang lebih inklusif dari pada konsep-konsep lain.
4) Ciri keempat adalah hirarki. Bila dua atau lebih konsep digambarkan di bawah suatu konsep yang lebih inklusif, terbentuklah suatu hirarki pada peta konsep tersebut.
Peta konsep dapat menunjukkan secara visual berbagai jalan yang dapat ditempuh dalam menghubungkan pengertian konsep di dalam permasalahanya. Peta konsep yang dibuat murid dapat membantu guru untuk mengetahui miskonsepsi yang dimiliki siswa dan untuk memperkuat pemahaman konseptual guru sendiri dan disiplin ilmunya. Selain itu peta konsep merupakan suatu cara yang baik bagi siswa untuk memahami dan mengingat sejumlah informasi baru (Arends, 1997: 251).

b. Cara Menyusun Peta Konsep
Menurut Dahar (1988:154) peta konsep memegang peranan penting dalam belajar bermakna. Oleh karena itu siswa hendaknya pandai menyusun peta konsep untuk meyakinkan bahwa siswa telah belajar bermakna. Langkah-langkah berikut ini dapat diikuti untuk menciptakan suatu peta konsep.
Langkah 1: mengidentifikasi ide pokok atau prinsip yang melingkupi sejumlah konsep.
Langkah 2: mengidentifikasi ide-ide atau konsep-konsep sekunder yang menunjang ide utama
Langkah 3: menempatkan ide utama di tengah atau di puncak peta tersebut
Langkah 4: mengelompokkan ide-ide sekunder di sekeliling ide utama yang secara visual menunjukan hubungan ide-ide tersebut dengan ide utama.

Berdasarkan pendapat di atas dapat dikemukakan langkah-langkah menyusun peta konsep sebagai berikut:
1)Memilih suatu bahan bacaan
2)Menentukan konsep-konsep yang relevan
3)Mengelompokkan (mengurutkan ) konsep-konsep dari yang paling inklusif ke yang paling tidak inklusif
4)Menyusun konsep-konsep tersebut dalam suatu bagan, konsep-konsep yang paling inklusif diletakkan di bagian atas atau di pusat bagan tersebut.
Dalam menghubungkan konsep-konsep tersebut dihubungkan dengan kata hubung. Misalnya “merupakan”, “dengan”, “diperoleh”, dan lain-lain.

c. Peta Konsep sebagai Alat Ukur Alternatif
Tes seperti pilihan ganda yang selama ini dipandang sebagai alat ukur (uji) keberhasilan siswa dalam menempuh jenjang pendidikan tertentu, bukanlah satu-satunya alat ukur untuk menentukan keberhasilan siswa. Tingkat keberhasilan siswa dalam menyerap pengetahuan sangat beragam, maka diperlukan alat ukur yang beragam. Peta konsep adalah salah satu bentuk penilaian kinerja yang dapat mengukur siswa dari sisi yang berbeda. Penilaian kinerja adalah bentuk penilaian yang digunakan untuk menilai kemampuan dan keterampilan siswa berdasarkan pada pengamatan tingkah lakunya selama melakukan penilaian terhadap hasil kerja siswa selama kegiatan. Menurut Tukman dalam Sutowijoyo (2002: 31) penilaian kinerja adalah penilaian yang meliputi hasil dan proses, yang biasanya menggunakan material atau suatu peralatan (equipment). Penilaian kinerja dapat digunakan terutama untuk mengukur tujuan pembelajaran yang tidak dapat diukur dengan baik bila menggunakan tes obyektif. Penilaian kinerja mengharuskan siswa secara aktif mendemonstrasikan apa yang mereka ketahui. Yang paling penting, penilaian kinerja dapat memberi motivasi untuk meningkatkan pengajaran, pemahaman terhadap apa yang mereka perlu ketahui dan yang dapat mereka kerjakan. Berdasarkan teori belajar kognitif Ausubel, Novak dan Gowin (1984) dalam Dahar (1988: 143) menawarkan skema penilaian yang terdiri atas: Struktur hirarki, perbedaan progresif, dan rekonsiliasi integratif.

Struktur hirarkis, yaitu struktur kognitif yang diatur secara hirarki dengan konsep-konsep dan proposisi-proposisi yang lebih inklusif, lebih umum, superordinat terhadap konsep-konsep dan proposisi-proposisi yang kurang inklusif dan lebih khusus. Perbedaan progresif menyatakan bahwa belajar bermakna merupakan proses yang kontinyu, dimana konsep-konsep baru memperoleh lebih banyak arti dengan bentuk lebih banyak kaitan-kaitan proporsional. Jadi konsep-konsep tidak pernah tuntas dipelajari, tetapi selalu dipelajari, dimodifikasi, dan dibuat lebih inklusif. Rekonsiliasi integratif menyatakan bahwa belajar bermakna akan meningkat bila siswa menyadari akan perlunya kaitan-kaitan baru antara kumpulan-kumpulan konsep atau proposisi. Dalam peta konsep, rekonsiliasi integratif ini diperlihatkan dengan kaitan-kaitan silang antara kumpulan-kumpulan konsep (Dahar,1988: 162)

Selanjutnya Novak dan Gowin memberikan suatu aturan untuk mengikuti penilaian numerik jika skoring dipandang perlu. Pertama, skoring didasarkan atas preposisi yang valid. Kedua, untuk menghitung level hirarkis yang valid dan untuk menskor tiap level sebanyak hubungan yang dibuat. Ketiga, crosslink yang menunjukan hubungan valid antara dua kumpulan (segmen) yang berbeda adalah lebih penting daripada level hirarkis, karena mungkin saja ini pertanda adanya penyesuaian yang integratif. Keempat, diharapkan siswa dapat memberikan contoh yang spesifik dalam beberapa kasus untuk meyakinkan bahwa siswa mengetahui peristiwa atau obyek yang ditunjukan oleh label konsep.

Jenis-jenis Peta Konsep
Menurut Nur (2000) dalam Erman (2003: 24) peta konsep ada empat macam yaitu: pohon jaringan (network tree), rantai kejadian (events chain), peta konsep siklus (cycle concept map), dan peta konsep laba-laba (spider concept map).
1) Pohon Jaringan.
Ide-ide pokok dibuat dalam persegi empat, sedangkan beberapa kata lain dihubungkan oleh garis penghubung. Kata-kata pada garis penghubung memberikan hubungan antara konsep-konsep. Pada saat mengkonstruksi suatu pohon jaringan, tulislah topik itu dan daftar konsep-konsep utama yang berkaitan dengan topik itu. Daftar dan mulailah dengan menempatkan ide-ide atau konsep-konsep dalam suatu susunan dari umum ke khusus. Cabangkan konsep-konsep yang berkaitan itu dari konsep utama dan berikan
hubungannya pada garis-garis itu (Nur dalam Erman 2003: 25)

Pohon jaringan cocok digunakan untuk memvisualisasikan hal-hal:
- Menunjukan informasi sebab-akibat
- Suatu hirarki
- Prosedur yang bercabang

Istilah-istilah yang berkaitan yang dapat digunakan untuk menjelaskan hubungan-hubungan.
1) Rantai Kejadian.
Nur dalam Erman (2003:26) mengemukakan bahwa peta konsep rantai kejadian
dapat digunakan untuk memerikan suatu urutan kejadian, langkah-langkah dalam suatu prosedur, atau tahap-tahap dalam suatu proses. Misalnya dalam melakukan eksperimen.

Rantai kejadian cocok digunakan untuk memvisualisasikan hal-hal:
- Memerikan tahap-tahap suatu proses
- Langkah-langkah dalam suatu prosedur
- Suatu urutan kejadian

2) Peta Konsep Siklus
Dalam peta konsep siklus, rangkaian kejadian tidak menghasilkan suatu hasil akhir. Kejadian akhir pada rantai itu menghubungkan kembali ke kejadian awal. Seterusnya kejadian akhir itu menhubungkan kembali ke kejadian awal siklus itu berulang dengan sendirinya dan tidak ada akhirnya. Peta konsep siklus cocok diterapkan untuk menunjukan hubungan bagaimana suatu rangkaian kejadian berinteraksi untuk menghasilkan suatu kelompok hasil yang berulang-ulang. Gambar 2.5 memperlihatkan siklus tentang hubungan antara siang dan malam.

3) Peta Konsep Laba-laba
Peta konsep laba-laba dapat digunakan untuk curah pendapat. Dalam melakukan curah pendapat ide-ide berasal dari suatu ide sentral, sehingga dapat memperoleh sejumlah besar ide yang bercampur aduk. Banyak dari ide-ide tersebut berkaitan dengan ide sentral namun belum tentu jelas hubungannya satu sama lain. Kita dapat memulainya dengan memisah-misahkan dan mengelompokkan istilah-istilah menurut kaitan tertentu sehingga istilah itu menjadi lebih berguna dengan menuliskannya di luar konsep utama. Peta konsep laba-laba cocok digunakan untuk memvisualisasikan hal-hal:
a) Tidak menurut hirarki, kecuali berada dalam suatu kategori
b) Kategori yang tidak paralel
c) Hasil curah pendapat

Proses mengajarkan strategi belajar digunakan dua pendekatan pengajaran utama, yaitu pengajaran langsung dan pengajaran terbalik (Nur 2000b: 45). Pengajaran langsung merupakan suatu pendekatan mengajar yang dapat membantu siswa mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh informasi yang dapat diajarkan selangkah demi selangkah. Dalam melatihkan strategi belajar secara efektif memerlukan pengetahuan deklaratif, prosedural, dan kondisional tentang strategi-strategi belajar. Pengetahuan deklaratif tentang strategi-strategi tertentu termasuk bagaimana strategi itu didefinisikan, mengapa strategi itu berhasil, dan bagaimana strategi itu serupa atau berbeda dengan strategi-strategi lain. Siswa juga memerlukan pengetahuan prosedural, sehingga mereka dapat menggunakan berbagai macam strategi secara efektif. Di samping itu juga menggunakan pengetahuan kondisional untuk mengetahui kapan dan mengapa menggunakan strategi tertentu.

Salah satu alasan menggunakan pengajaran langsung dalam mengajarkan strategi belajar adalah karena pengajaran langsung diciptakan secara khusus untuk mempermudah siswa dalam mempelajari pengetahuan deklaratif dan prosedural yang telah direncanakan dengan baik serta dapat mempelajarinya selangkah demi selangkah (Arends 1997) dalam Nur (2000b: 46).
Pada Tabel 2.2 sintaks pengajaran langsung yang diadaptasikan untuk mengajarkan strategi belajar, dan dilengkapi dengan teori yang mendukung sebagai landasan pelaksanaan pengajaran strategi belajar.

Tahap-tahap Pengajaran Langsung dalam Melatihkan Strategi Belajar
Tahap 1
1. Menyampaikan tujuan pembelajaran.
2. Memotivasi siswa.

Tahap 2
1. Secara klasikal menjelaskan strategi menggarisbawahi dan pemetaan konsep.
2. Memodelkan strategi Mengarisbawahi dan membuat peta konsep.

Tahap 3
Melatihkan siswa menggunakan strategi menggarisbawahi dan pemetaan konsep dibawah bimbingan guru.

Tahap 4
1. Memeriksa pemahaman siswa terhadap strategi menggarisbawahi dan pemetaan konsep
2. Memberi umpan balik hasil pemahaman siswa terhadap strategi menggarisbawahi dan pemetaan konsep.

Tahap 5
Melatih sisawa untuk menerapkan strategi belajar menggarisbawahi dan membuat peta konsep secara mandiri.

Tahap 6
1. Mengevaluasi tugas latihan menggarisbawahi dan membuat peta konsep.
2. Membimbing siswa untuk merangkum pelajaran

Pembelajaran Kooperatif

2007-09-05T00:41:00.000-07:00

Model Pembelajaran Kooperatif

Bagi guru atau pembaca yang tertarik untuk menerapkan model pembelajaran kooperatif, silahkan membaca lebih lanjut. Saya mencoba mendeskripsikan apa itu pembelajaran kooperatif dan contoh aplikasinya dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang sesuai dengan standar isi dalam KTSP. Semoga bermanfaat.

Model Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif ditandai dengan adanya struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan (Arends, 1997: 110-111).
a. Struktur tugas mengacu pada cara pengaturan pembelajaran dan jenis kegiatan siswa dalam kelas

b. Struktur tujuan, yaitu sejumlah kebutuhan yang ingin dicapai oleh siswa dan guru pada akhir pembelajaran atau saat siswa menyelesaikan pekerjaannya. Ada tiga macam struktur tujuan, yaitu:
1) struktur tujuan individualistik, yaitu tujuan yang dicapai oleh seorang siswa secara individual tidak memiliki konsekuensi terhadap pencapaian tujuan siswa lainnya,
2) struktur tujuan kompetitif, yaitu seorang siswa dapat mencapai tujuan sedangkan siswa lain tidak mencapai tujuan tersebut, dan
3) struktur tujuan kooperatif, yaitu siswa secara bersama-sama mencapai tujuan, setiap individu mempunyai andil dalam pencapaian tujuan.

c. Struktur penghargaan kooperatif, yaitu penghargaan yang diberikan pada kelompok jika keberhasilan kelompok sebagai akibat keberhasilan bersama anggota kelompok.

1. Pengertian Pembelajaran Kooperatif
Eggen dan Kauchak (1993: 319) mendefinisikan pembelajaran kooperatif sebagai sekumpulan strategi mengajar yang digunakan guru agar siswa saling -membantu dalam mempelajari sesuatu. Oleh karena itu belajar kooperatif ini juga dinamakan “belajar teman sebaya.”

Menurut Slavin (1997), pembelajaran kooperatif, merupakan metode pembelajaran dengan siswa bekerja dalam kelompok yang memiliki kemampuan heterogen.

Pembelajaran kooperatif atau cooperative learning mengacu pada metode pengajaran, siswa bekerja bersama dalam kelompok kecil saling membantu dalam belajar (Nur dan Wikandari, 2000:25).

Model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidaktidaknya tiga tujuan penting pembelajaran, yaitu hasil belajar akademik, penerimaan terhadap keragaman, dan pengembangan keterampilan sosial (Ibrahim, dkk, 2000:7).

Pendapat setara menyebutkan bahwa pembelajaran kooperatif dapat digunakan untuk mengajarkan materi yang agak kompleks, membantu mencapai tujuan pembelajaran yang berdimensi sosial, dan hubungan antara manusia. Belajar secara kooperatif dikembangkan berdasarkan teori belajar

kognitif‑konstruktivis dan teori belajar sosial (Kardi dan Nur, 2000:15).

2. Ciri-ciri Pembelajaran kooperatif
Menurut Arends (1997: 111), pembelajaran yang menggunakan model kooperatif memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
1) siswa bekerja dalam kelompok secara kooperatif untuk menyelesaikan materi belajar,
2) kelompok dibentuk dari siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang dan rendah,
3) jika mungkin, anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, jenis kelamin yang berbeda-beda,
4) penghargaan lebih berorientasi pada kelompok dari pada individu.

3. Langkah-langkah Pembelajaran kooperatif
Pembelajaran kooperatif dilaksanakan mengikuti tahapan-tahapan sebagai berikut (Ibrahim, M., dkk., 2000: 10)
a. Menyampaikan tujuan pembelajaran dan perlengkapan pembelajaran.
b. Menyampaikan informasi.
c. Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar.
d. Membantu siswa belajar dan bekerja dalam kelompok.
e. Evaluasi atau memberikan umpan balik.
f. Memberikan penghargaan.

4. Tujuan Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidaktidaknya tiga tujuan pembelajaran yang disarikan dalam Ibrahim, dkk (2000:7‑8) sebagai berikut:

a. Meskipun pembelajaran kooperatif meliputi berbagai macam tujuan sosial, tetapi juga bertujuan untuk meningkatkan kinerja siswa dalam tugas‑tugas akademik. Beberapa ahli berpendapat bahwa model ini unggul dalam membantu siswa memahami konsep‑konsep yang sulit. Model struktur penghargaan kooperatif juga telah dapat meningkatkan penilaian siswa pada belajar akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar.

b. Penerimaan yang luas terhadap orang yang berbeda menurut ras, budaya, kelas sosial, kemampuan, maupun ketidakmampuan. Pembelajaran kooperatif memberikan peluang kepada siswa yang berbeda latarbelakang dan kondisi untuk bekerja saling bergantung satu sama lain atas tugas-tugas bersama, dan melalui penggunaan struktur penghargaan kooperatif, belajar untuk menghargai satu sama lain.

c. Tujuan penting ketiga dari pembelajaran kooperatif adalah mengajarkan kepada siswa keterampilan kerjasama dan kolaborasi. Keterampilan ini penting karena banyak anak muda dan orang dewasa masih kurang dalam keterampilan sosial.

5. Keterampilan Kooperatif
Pembelajaran kooperatif bukan hanya mempelajari materi saja, tetapi siswa atau peserta didik juga harus mempelajari keterampilan‑keterampilan khusus yang disebut keterampilan kooperatif. Fungsi keterampilan kooperatif adalah untuk melancarkan hubungan kerja dan tugas. Untuk membuat keterampilan kooperatif dapat bekerja, guru harus mengajarkan keterampilan-keterampilan kelompok dan sosial yang dibutuhkan. Keterampilan‑keterampilan itu menurut Ibrahim, dkk. (2000:47‑55), antara lain:

a. Keterampilan‑keterampilan Sosial
Keterampilan sosial melibatkan perilaku yang menjadikan hubungan sosial berhasil dan memungkinkan seseorang bekerja secara efektif dengan orang lain.
b. Keterampilan Berbagi
Banyak siswa mengalami kesulitan berbagi waktu dan bahan. Komplikasi ini dapat mendatangkan masalah pengelolaan yang serius selama pelajaran pembelajaran kooperatif. Siswa‑siswa yang mendominasi sering dilakukan secara sadar dan tidak memahami akibat perilaku mereka terhadap siswa lain atau terhadap kelompok mereka.

c. Keterampilan Berperan Serta
Sementara ada sejumlah siswa mendominasi kegiatan kelompok, siswa lain tidak mau atau tidak dapat berperan serta. Terkadang siswa yang menghindari kerja kelompok karena malu. Siswa yang tersisih adalah jenis lain siswa yang mengalami kesulitan berperan serta dalam kegiatan kelompok.

d. Keterampilan‑keterampilan Komunikasi
Kelompok pembelajaran kooperatif tidak dapat berfungsi secara efektif apabila kerja kelompok itu ditandai dengan miskomunikasi. Empat keterampilan komunikasi, mengulang dengan kalimat sendiri, memberikan perilaku, memberikan perasaan, dan mengecek kesan adalah penting dan seharusnya diajarkan kepada siswa untuk memudahkan komunikasi di dalam seting kelompok.

e. Keterampilan‑keterampilan Kelompok
Kebanyakan orang telah mengalami bekerja dalam kelompok di mana anggota‑anggota secara individu merupakan orang yang baik dan memiliki keterampilan sosial. Sebelum siswa dapat belajar secara efektif di dalam kelompok pembelajaran kooperatif, mereka harus belajar tentang memahami satu sama lain dan satu sama lain menghormati perbedaan mereka.

6. Pembangunan Tim
Membantu membangun identitas tim dan kesetiakawanan anggota merupakan tugas penting bagi guru yang menggunakan kelompok-kelompok pembelajaran kooperatif. Tugas‑tugas sederhana meliputi memastikan setiap orang saling mengetahui nama teman di dalam kelompoknya dan meminta para anggota menentukan nama tim.